Исследование эффективности учебы родителей.

Чтобы выбрать наиболее продуктивные и эффективные формы родительской учебы, нужно исследовать результативность. О. Брим (1965) в своем всеобъемлющем об­зорном труде по этим вопросам пишет, что нашел в литературе мало данных о связи меж­ду обучением родителей и душевным здо­ровьем детей. Основываясь на трудах Нацио­нального института психического здоровья К. Хиэфорд (1963) констатировал: "В срав­нении со временем и средствами, затрачен­ными на обучение преподавателями и учени­ками, объем оценочных исследований практически незначителен, а то, что есть, за очень малым исключением, плохо обработа­но и носит поверхностный характер". С. Хейн (1972) сделал обзор исследований, проводив­шихся в учебных группах для родителей, и получил неудовлетворительные и противоре­чивые данные относительно эффективности разных методов обучения. С тех пор сравни­тельные исследования методов и способов ро­дительской учебы начали давать некоторые рекомендации в отношении выбора практи­ческой работы. В 1979 г. Р. Скофилд выявил изменения в чувстве собственного достоинст­ва детей школьного возраста, чьи родители посещали занятия с использованием методи­ки программы "Курсы родительских знаний". Для преимущественно белого населения со средним и выше среднего уровнем дохода эти исследования показали, что обучение роди­телей по методике КРЗ явилось главной при­чиной упрочения у детей чувства собственно­го достоинства. Этот вывод подтверждался тем, что дети родителей, занимавшихся по программе КРЗ, показали более высокую степень прогресса в период и после эксперимента, чем их ровесники, чьи отцы и матери учи­лись по бихевиористскому методу. Эта разни­ца была признана статистически значитель­ной, будучи сравнена с изменениями в контрольной группе. Было признано, что эти данные имеют большое практическое значе­ние в качестве основания, побуждающего со­циальных работников в школах при работе с родителями больше обращаться к методике КРЗ.

Другие исследователи сравнивали КРЗ с другими методиками родительской учебы. Г. Рейсиг (1973) обнаружил, что на контакты между родителями и детьми и на поведение родителей, положительно воздействует уча­стие последних в одном из следующих трех видов учебы, а именно: занятия по методике КРЗ; тематическая учеба, связанная с конк­ретными проблемами учащихся, при широ­ком использовании видеотехники; экспери­ментальные игровые группы, где папы и мамы приобщаются к повседневной жизни своих детей.

С. Хайнс сравнил программу КРЗ с шес­тинедельным циклом лекций и дискуссий по психологии подростков. Используя результа­ты тестов, проведенных до и после занятий, он нашел, что методика КРЗ способствовала значительному совершенствованию подходов родителей к воспитанию детей. Она оказа­лась эффективней, чем лекции и дискуссии, которые не продемонстрировали сколько-ни­будь серьезного эффекта.

Р. Ларсон (1972) сообщил о результатах проекта, где проверялась эффективность за­нятий в трех небольших учебных группах для родителей, учащихся по методике КРЗ, по программе мотивации (ЦМ) и Дискуссион­но-полемическому методу (ДПМ). При тес­тировании изменений в родительской психо­логии положительные, сдвиги были обнаружены в группах КРЗ и ПМ, но не ДПМ. Коренные изменения в отношении к детям произошли опять-таки в - первых двух груп­пах, но не в третьей.

Д. Хэнли в 1974 г. рассмотрел изменения в поведении родителей в результате участия в двух разных программах — "Курсы роди­тельских знаний" и Программе совершенст­вования семьи (ПСС). Сравнение показало, что учащиеся по программе КРЗ по воспри­имчивости и пониманию детей значительно превосходили родителей, занимавшихся по методике ПСС и в контрольных группах. Что касается установления отношений доверия, умения расположить к себе и способности ус­тановить причинные связи, то здесь группа КРЗ не выделялась среди прочих.

Большинство исследователей бихевиори­стского метода обучения родителей сосредо­точивают внимание на взаимосвязи между этой методикой и изменениями в поведении детей. Проанализировав 70 работ, посвящен­ных обучению родителей способам воздейст­вия на поведение детей, С. О'Делл (1974) вы­сказался за то, чтобы сравнить и интегрировать эффективные элементы из всех методик, независимо от их теоретиче­ской ориентации.

Было проведено также сравнение дейст­венности бихевиористского метода и разви­тия навыков общения при занятиях с родите­лями гиперактивных детей. Оба метода были признаны более эффективными в сравнении с контрольной группой с отсроченной тера­пией в снижении гиперактивности, смягче­нии остроты проблем и их частотности. Роди­тели, занимавшиеся по методике воздействия на поведение, оценивали улучшения в состоянии детей выше, чем обучавшиеся по систе­ме налаживания контактов. Они были более склонны рекомендовать эту программу дру­гим и полагали, что она наиболее приемлема для них самих. По мнению исследователей, результаты работы свидетельствуют, что вос­питательный подход при обучении обращаться с детьми является эффективным средством смягчения проблем детского поведения.

Многие специалисты исследовали связь между учебой родителей по бихевиористской методике и конкретным поведением детей. Н. Вильц и Г. Паттерсон (1974) рассмотрели степень эффективности учебных программ по этому методу для последующего воздействия на чрезмерно агрессивное поведение мальчи­ков в возрасте от 6 до 14 лет. Предваритель­ные и последующие тесты показали значи­тельное снижение отклонений в поведении детей этой группы в сравнении с контроль­ной, где этот уровень повысился.

С.Роуз (1974) сравнивал результатив­ность учебы родителей, получавших поддержку по линии Программы помощи семьям с зависимыми детьми (ПСЗД), с групповым обучением родителей, принадлежащих к среднему классу. В обоих случаях использо­валась модель, связанная с воздействием на поведение. Из 58 семей, привлеченных к за­нятиям, в 44-х удалось эффективно модифи­цировать одну или более намеченных черт детского поведения и правильно вести наблюдение, по меньшей мере, за двумя чертами. Ценным был вывод о том, что родители, обу­чавшиеся по программе ПСЗД, имели более четкую мотивацию и успешнее учились в со­вместных группах с родителями, принадлежащими к среднему классу, чем при раздель­ных занятиях.

В одной из работ рассматривалось приме­нение бихевиористской методики для заня­тий с родителями, плохо обращающимися с детьми. Р. Барт и его коллеги (1983) изучили действенность групповой когнитивной тера­пии в применении к этой проблеме. Они на­шли, что учеба в составе маленьких групп самоконтролю и обращению с детьми дала обучающимся средства, чтобы успешнее ней­трализовать семейные стрессы и полностью использовать помощь системы социальной работы.

Ф. Сиджерт и Б. Йэйтс (1980) изучили вопросы стоимости обучения по бихевиорист­скому методу. Они обнаружили, что родите­ли одинаково эффективно воздействовали на негативные аспекты поведения детей незави­симо от формы занятий, будь то индивиду­альные занятия по месту жительства, инди­видуальные занятия по месту работы, групповые занятия по месту работы. Хотя в экономическом отношении групповая форма предпочтительнее, с точки зрения более ши­роких интересов и материальных интересов клиентов более целесообразны индивидуаль­ные занятия на дому.

Делая обзор литературы, касающейся ро­дительской учебы по вопросам поведения де­тей, Д. Грист (1982) указывает, что хотя в целом такое обучение бывает успешным, не­мало данных указывает на то, что результаты его не всегда позитивны. Есть предположе­ния, что действенность родительской учебы снижается от ее недостаточной увязки с пове­дением родителей, личными отношениями, отношениями между супругами и внесемейной средой. Когда же эти величины учитыва­ются путем произвольной выборочной про­верки участников учебы, использования контрольных групп и статистического анали­за, то оказывается, что об эффективности учебы родителей по бихевиористской мето­дике можно сказать лишь, что она безвредна и лучше, чем отсутствие учебы вообще.

В. Конвей (1971) в ходе своих исследова­ний отобрал группу родителей учеников ше­стого класса и произвольно разделил их на экспериментальную, имитационную и конт­рольную группы. В экспериментальной группе занятия проводились еженедельно по полтора часа в течение девяти недель. Прин­ципы корректирования поведения препода­вали с использованием инсценировок, груп­повых дискуссий, лекций и аудиовизуальных материалов. Результаты продемонстрирова­ли значительное преимущество занимавшихся в экспериментальной группе в восприятии мотивов поведения их детей после проведенных с ними занятий. Их дети показали значи­тельный прогресс по сравнению с детьми ро­дителей, входивших в две другие группы. Это позволяет заключить, что учеба родителей по бихевиористской методике имела позитив­ные последствия для детей.

Однако относительно эффективности позднейших программ родительской учебы пока нет достоверных исследований. Тем не менее, полученные данные говорят в пользу гипотезы, что обучение, в центре которого на­ходится общение с детьми при гуманистиче­ской и когнитивной ориентации, позитивно воздействует на отношения между родителя­ми и детьми.

Р. Леванти Г. Дейл (1983) изучили учебную программу для отцов, где упор делался на привитие навыков общения. Она имела ус­пех, особенно в повышении восприимчивости по отношению к детям. Характерно, что в экс­периментальной группе большее число детей, чем в контрольной, почувствовали улучше­ние своих отношений с отцами.

Г. Маккей и Б. Хиллман (1979) охарак­теризовали программу Систематических учебных занятий для родителей как адлерианский подход к проблеме, предусматривающий сочетание различных методик. Они по­лагали, что участие матерей в этой программе способствовало позитивным изменениям в их восприятии поведения детей.

Одно из исследований рассматривало обучение родителей сопереживанию детям по программе КРЗ. М. Терриен (1979) обна­ружил, что родители, обучавшиеся по этой программе, сумели достичь высокой степени сопереживания и сохранить ее на будущее.

М. Клейни Дж. Свиршен (1983) изучали возможности обучения родителей методам общения с целью профилактики плохого об­ращения с детьми. Они добились значительного успеха в накоплении и использовании конструктивных изменений со стороны уча­стников.

 

Заключение.

 

При всех различиях в моделях и контингентах обучения, методах измерения и анали­за рассмотренные результаты учебы показы­вают, что она приводит к изменениям в установках и поведении родителей, восприя­тии их детьми, в детском поведении и самосознании. Выбор форм учебы должен делать­ся с учетом существующих работ по этому вопросу, с тем, чтобы определить эффектив­ность конкретной модели для контингента, обслуживаемого социальным работником или агентством. Разнообразие проблем и це­лей детей и родителей, к которым нужно под­ходить через родительскую учебу, требует от профессионалов тщательности при выборе формы вмешательства.

Американские семьи постоянно изменя­ются, приспосабливаясь к нарастающим общественным требованиям. Учеба для родите­лей должна привлекать все большее внимание как действенное направление со­циальной работы, давать семьям поддержку и помощь в решении проблем, столь необходи­мые для нормальной семейной жизни.

 

Р. Шофилд.

 

См. также: Бихевиористский подход; Дети; Дети, страдающие от плохого обраще­ния; Обучение семейной жизни; Подро­стки; Семья и социальная работа; Социальная работа с группой.

 

• Barth R., et al. (1983). Self-Control Training with Maltreating Parents.— Child Welfare, 62 (4), 313—324. • Brim O., Jr. (1965). Education for Childrearing. N. Y.: Free Press. • Conway W. (1971). Parents' Use of Behavior Modification to Enhance Their Children's Self-Concept of Ability and Academic Achievement. Unpublished doctoral dissertation. University of Massachusetts, Boston. • CoopenmithS. (1967).TheAntecedentsofSelf-Esteem. San Francisco: W. H. Freeman & Co. • Dlnkmeyer D., McKay G. (1976). The Parent's Handbook. Circle Pines, Minn.: American Guidance Services. • Dinkmeyer D., McKay G. (1983). The Parent's Guide: STEP/TEEN. Circle Pines, Minn.: American Guidance Services. • Dreikurs R., Soltz V. (1964). Children: The Challenge. N. Y.: Hawthorn Books. • Embry L. (1981). Two Emerging Models of Parent Training: General and Prob­lem-Specific. Paper presented at the International Symposium of Applied Behavior Analysis in Education, Mexico City. • FlneM., Brownsteln С (1983). Parent Education and the School Social Worker.— Social Work in Education, 6(1), 44—55. • GordonT. (1970). Parent Effectiveness Training. N. Y.: Peter A. Wyden. • GriestD. (1982). How Can I Get Any Parent Training Done with All These Other Problems? The Role of Family Variables in Child Behavior Therapy.— Child and Family Behavior Therapy, 4(1), 73—80. • Hanley D. (1974). Changes in Parent Attitudes Related to a Parent Effectiveness Training and a Family Enrichment Program. Unpublished doctoral dissertation, U. S. International University, San Diego, Calif.

• UaynesS. (1972). Altering Parental Attitudes Toward Child-Rearing Practices Using Parent Education Groups. Unpublished research study, Huston University. • Hereford С (1963). (hanging Parental Attitudes Through Group Discussion. Austin: University of Texas Press. • Kelly E., Sweeney T. (1979). Typical Faulty Coals of Adolescents: A Base for Counseling.— Hie School Counselor, 26(4), 236—246. • Klein M., Swisher J. (1983). A Statewide Evaluation of a Communication and Parenting Skills Program.— Journal of Drug Education, 13(1), 73—82. • KrugerW. (1973). Education (or Parenthood and the Schools. Wash., D. C: U. S. Government Printing Office. • Larson R. (1972). Can Parent Classes Affect Family Communications?— The School Counselor, 19, 261—270. • Levant R., Doyle G. (1983). An Evaluation of a Parent Education Program for I'uthers of School-Aged Children.— Family Relations, 32(1), 29—37. • McKay G., HilltnanB. (1979). An Adlerian Multimedia Approach to Parent Education.— Elementary School Guidance and Counseling, 14(1), 28— 35. • O'Dell S. (1974). Training Parents in Ilehavior Modification: A Review.— Psychological Bulletin, 81, 418—433. • ReisigG. (1973). Parents Development laboratory: A Study of Three Group Education Methods and ThcirRelationship to Parent-Child Communications. Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburgh. • Rose S. (1974). Group Training of Parents as Behavior Modifiers.— Social Work, 19, 156—162. • Satir V. (1972). Peoplemaking. Palo Alto, Calif.: Science and Behavior Books. • Schofield R. (1979). Parent Group Education and Student Self-Esteem.— Social Work in Education, 1 (2), 26—33. • Siegert F., Yates B. (1980). Behavioral Child-Management Cost Effectiveness: A Comparison of Individual In-Of Псе, Individual In-Home, and Group Delivery Systems.— Evaluation and the Health Professions, 3(2), 123—152. • Strom R., Johnson A. (1974). The Parent as Teacher.— Education, 95, 40—43. • TherrienM. (1979). Evaluating Empathy Skill Training for Parents.— Social Work, 24(5), 417—419. • Wiltz N., Patterson G. (1974). An Evaluation of Parent Training Procedures Designed to Alter Inappropriate Aggressive Behavior of Boys.— Behavior Therapy, 5, 215—221.

 

РОЖДАЕМОСТЬ. См. Аборт; Государ­ственная служба здравоохранения; Обуче­ние семейной жизни; Подростковая беременность; Семья: планирование.

«С»

САМОУБИЙСТВО.

 

Самоубийство — намеренный акт покон­чить с собственной жизнью — представляет собой предмет социальных наук и дисцип­лин, имеющих отношение к ценностям, бла­гополучию и морали общества. В США еже­годно совершается 25—30 тыс. самоубийств. Время от времени многим практикующим со­циальным работникам приходится иметь дело с клиентом, который пытается совершить самоубийство. Работающие с клиента­ми, озабоченными многочисленными или хроническими проблемами, сталкиваются с попыткой самоубийства чаще других. Само­убийства и попытки самоубийства являются проблемами здорового общества, имеющими значительные последствия для социальной политики и системы служб помощи, а также для семей и индивидуумов.

Исторически поведение самоубийц рас­сматривалось в религиозном контексте. В по­следнее время развитие медицины и откры­тия в области социальных наук позволили изменить отношение к поведению самоубийц и правовую оценку их действий. По мере из­менения культурных и социальных ценно­стей пересматривается и само понятие само­убийства, которое чревато далеко идущими социальными, психологическими и правовы­ми последствиями. Кардинальное решение или подход к самоубийству найти не легче, чем обрести умение и привычные навыки ре­шения других вопросов, связанных со смертью.

Попытка самоубийства и другие нефа­тальные проявления самоубийства традици­онно рассматриваются как наиболее важные проблемы, поскольку они несут с собой возра­стающий риск возможного летального исхо­да. В последнее время повторяющиеся попыт­ки самоубийства считаются самостоятельной проблемой. Она требует особых затрат и представляет собой постоянное бремя для системы здравоохранения, особенно психиат­рического лечения и служб помощи в чрезвы­чайных ситуациях (К. ХотониДж. Каталан, 1982; Н. Крейтман, 1977; М. Лайнхэн, 1981).

В этой статье мы затронем следующие стороны исследования поведения самоубийц: определение и классификация; эпидемиоло­гия; социальные и психологические корреля­ты; теории причинности; политика и про­граммы, направленные на изучение поведения и помощь потенциальным само­убийцам.

Помимо этого мы остановимся и на спор­ных сегодня проблемах, таких, например, как "рациональное" самоубийство и право на са­моубийство. В заключение будет освещена нынешняя и потенциальная роль социальной работы и социальных работников в службах, программах и развитии политики в данной области.

 

Проблемы определения и классификации.

Отсутствие общепринятого определения понятия "самоубийство" является главным препятствием для сбора необходимых стати­стических и научных данных и для развития теории о природе и причинах самоубийства (Дж. Дуглас, 1967; К. Неринджер, 1962).

Обычно принимается очень простое опре­деление: "акт самоистязательного, преднаме­ренного лишения себя жизни" (Э.Шнейдман, 1976). Эта концепция предполагает желание умереть и предпринятые для этого действия. В центре ее находятся намерение индивида и цель действия. Дж. Дуглас на­считывает шесть возможных аспектов опре­деления самоубийства: принятие решения о действии, оканчивающемся смертью; жела­ние совершить действие, которое оканчива­ется смертью; желание уничтожить себя; по­теря воли; мотивация к смерти или умиранию; знания индивида, приводящие к смерти.

Эти понятия важны для определения того, является ли смерть самоубийством. Пони­мание смерти как самоубийства может иметь негативные последствия для страховых воз­мещений убытков, разрешения проблем недвижимости, компенсационных пособий работающим, а также для репутации людей. Озабоченность вызывают и случаи, когда непреднамеренная передозировка лекарства приводит к самоубийству или когда умышленно скрывается факт самоубийства и смерть считается естественной (А. Покорни, 1974).

Были предприняты также усилия для классификации нефатального суицидального поведения. "Суицидальный" является необходимым термином для обозначения всех типов суицидального поведения. В последнее время дискуссии о суицидальном поведении ведутся вокруг намерения (мысли о само­убийстве); разговоров о самоубийстве; парасуицида (покушения на самоубийство) и, наконец, самоубийства. Представление, согласно которому все перечисленное предполагает неизбежность летального исхода или серьезность намерений, ошибочно. Есть также некоторое недопонимание преходящих аспектов актов самоубийства; термин "суи­цидальный" часто употребляется в примене­нии к тому индивиду, который уничтожает себя, уничтожил себя или собирается уничтожить, себя в будущем (Э. Шнейдман, 1979).

Клинические оценки самоубийственного поведения делаются чаще всего после свершившегося факта, и термин "суицидальный" относится только к тем, кто покушался или совершил самоубийство. "Покушение на са­моубийство" — это слова, наиболее часто употребляемые для описания умышленного, но не фатального акта самоуничтожения, при котором индивид намеревался умереть, но потерпел неудачу. "Суицидальный жест" самоубийства — этот термин описывает акт самоубийства или поведение с незначитель­ной вероятностью летального исхода, т. е. по­ведение индивида, который не намеревался умирать (Т. Дорпат и X. Рипли, I960; В. Нельсон и др., 1977; Э. Пэйкел и др., 1975). "Намерение" определяется как "серьезное или интенсивное желание индивида покон­чить со своей жизнью" (А. Бек и др., 1974). Слабое намерение определяется как "менее серьезное", и оно осложняет лечение и прог­ноз. Едва ли возможно говорить о точном определении уровня намерения. После свершившегося факта слишком сложно сказать, насколько сильно индивид хотел умереть. Некоторые ученые предлагали заменить понятием "парасуицид" все ранее принятые тер­мины для обозначения попыток покончить с жизнью (Н. Крейтман и др., 1969). Суици­дальные наклонности без ярко выраженного намерения определяются как "нефатальное действие, совершая которое индивид умышленно наносит себе вред или значительно пре­вышает дозу лекарства, необходимую в целях терапии" (Н. Крейтман, 1977).

В общем, "парасуицид" считается в лите­ратуре синонимом покушения на самоубий­ство и умышленного нанесения себе вреда (С. Хирш и др., 1982). Несмотря на то что было предложено много классификационных систем суицидального поведения, ни одна из них не получила широкого признания. Сис­темы медицинских и правовых категорий су­ицидального поведения имеют ограниченное применение в клинических условиях.

 

Эпидемиология.

 

Эпидемиология изучает частоту и сте­пень распространения расстройств или болез­ней среди населения. Статистические дан­ные, обычно показывающие число самоубийств на 100 тыс. населения, неточны по причине ошибок в официальных отчетах о самоубийствах. Наиболее серьезная ошибка в отчетах связана с отсутствием общепринятого определения "суицид". Другие ошибки связа­ны с методами сбора данных и составления отчета (Дж. Дуглас, 1967). Вместе взятые, эти ошибки порождают недооценку числа самоубийств, которая составляет, видимо, от 25 до 33% (Л. Даблин, 1963).

Сравнение числа самоубийств в 30 стра­нах показывает, что США занимают 15-е ме­сто, имея 13 самоубийств на 100 тыс. человек. Страны с более высоким уровнем само­убийств: Венгрия (33,1 на 100 тыс.); Чехо­словакия (23,9), Австрия (22,3), Финляндия (21,6),Швеция (21,5),Германия (21,3), Да­ния (20,5) и Швейцария (17,0). Восточноев­ропейские страны издавна имеют высокий уровень суицидов. Страны с низким числом суицидов: Греция (3,5), Италия (5,4), Изра­иль (6,4), Нидерланды (7,4), Норвегия (8,1) и Португалия (8,21).

Самоубийство — десятая из основных причин смертности в США. Самый высокий уровень, согласно отчетам, наблюдается в за­падных штатах (Невада, Вайоминг и Нью-Мексико), самый низкий — в северо-восточ­ных (Нью-Джерси, Массачусеттс и Коннектикут). Белые превалируют среди самоубийц. Уровень суицидов среди мужчин в 3 раза превышает уровень среди женщин — 18,9% против 6,6%. Однако последние данные показывают рост числа самоубийств сре­ди женщин. Самоубийц обоих полов больше в возрастной группе от 65 лет и старше, осо­бенно много самоубийств совершают мужчи­ны 65 лет и старше (36,7 на 100 тыс.).

Начиная с наблюдений Э. Дюркгейма в 1897 г., полностью прослежена и установле­на связь между уровнем суицидов и возра­стом. Эта связь однозначно выявлена во всех странах, где хранятся архивы. Япония явля­ется заметным исключением, в ней наблюда­ется два пика самоубийств: в ранний период взросления и в старости. Недавно сделано не­маловажное наблюдение: в США, начиная с сорокалетнего возраста, уровень суицидов среди небелых этнических групп, включая латиноамериканцев и индейцев, начинает падать. Это как раз тот возраст, в котором у белых чаще всего начинает проявляться же­лание покончить с жизнью. В течение многих лет это различие не замечалось, так как срав­нивались общие уровни суицидов для белых и небелых и показания для различных возрастных групп не учитывались.

За последние 25 лет в США уровень само­убийств в возрастной группе 15—24 года воз­рос на 250% для женщин и на 300% для мужчин и составляет примерно 20% всех са­моубийств. Последние данные — 13,7 на 100 тыс. для мужчин и 3,3 для женщин в воз­расте 13—19 лет. В возрастной группе 20—24 года число самоубийств 27,2 для мужчин и 6,5 для женщин. Самоубийство — вторая из основных причин смертности в этих возраст­ных группах. Эта тенденция заметна и в дру­гих индустриальных странах, хотя и в мень­шей степени. Уровень суицидов особенно быстро растет среди чернокожих американ­цев-мужчин.

От 250 тыс. до 1 млн человек покушаются на самоубийство каждый год, и еще большее число составляют потенциальные самоубий­цы (И. Перр, 1979). Официальной нацио­нальной статистики и статистики штатов в отношении попыток самоубийства не сущест­вует, хотя некоторые эпидемиологические исследования показывают, что женщины по­кушаются на самоубийства в 2—8 раз чаще мужчин и 12% всех попыток приходится на юношество (М. Вейсмап, 1974). Покушения на самоубийство учащаются с возрастом; приблизительно 80% попыток приходится на возрастные группы от 18 до 45 лет (Л. Хэнкоф, 1979).

Согласно отдельным исследованиям, больше всего попыток самоубийства соверша­ют небелые группы населения (М. Паркин, 1974; Дж. Такман и У. Янгман, 1968), хотя некоторые ученые считают эти данные след­ствием процедурных ошибок (Р. Стил. 1977). Согласно оценкам, от 10 до 20% попыток оканчиваются летальным исходом (Д. Лестер, 1972; Дж. Зубин, 1974).

Как уже отмечалось, нужна особая осто­рожность при интерпретировании суицид­ной статистики. Разночтения и ошибки в по­казателях уровня самоубийств возникают в результате следующих факторов: 1) выбор соответствующей статистики для проверки социологических теорий самоубийств; 2) субкультурные различия при попытках утаивать суицид; 3) различные степени ин­тегрирования данных официальной стати­стики; 4) значительные вариации в социаль­ном понимании мотивов самоубийства; 5) более профессиональный и репрезента­тивный сбор статистических данных среди отдельных групп населения.