Тема 1. Предпосылки построения частных методик адаптивной физической культуры.

(всего 8 часов: лекции – 2 часа, практическая работы – 2 часа, самостоятельная работа – 4 часа)

Частные методики как ведущая дисциплина практической и теоретической подготовки студента к профессионально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами. Связь дисциплины с практикой и научно-исследовательской работой. Базовые предпосылки построения частных методик АФК: особенности дизонтогенеза и ретардации физического, психического, интеллектуального развития, отставание в уровне физической подготовленности, координационных способностей, вызванные основным дефектом, сопутствующими заболеваниями, вторичными нарушениями.

Лекции № 1

Предпосылки построения частных методик АФК. Связь дисциплины с практикой и научно-исследовательской работой. Особенности двигательной сферы детей с нарушениями в развитии.

«Частные методики адаптивной физической культуры» - само­стоятельная дисциплина государственного образовательного стандар­та, представляет собой важнейший раздел профессионально-педаго­гической подготовки студентов по специальности 032102 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)». Цель курса - ознакомить студентов с органи­зацией, структурой, содержанием, современными технологиями и пе­редовой практикой воспитательной, физкультурно-оздоровительной работы инвалидов разных нозологических групп, сформировать необ­ходимые знания, умения, интерес к педагогическом профессии как гуманистической миссии, психологическую готовность к работе с дан­ной категорией населения.

Сложность преподавания частных методик адаптивной физичес­кой культуры состоит в том, что эта дисциплина многопрофильная. Она изучает нозологические группы инвалидов с нарушением зрения, слуха, интеллекта, речи, задержкой психического развития, пораже­нием опорно-двигательного аппарата: с последствиями детского це­ребрального паралича, ампутацией конечностей, поражением функ­ций спинного мозга.

Многообразие нозологических групп, широкий возрастной диа­пазон (дошкольный, школьный, молодежный, зрелый, пожилой), не­достаточность научных сведений обо всех указанных категориях лиц ограничили начальный этап изучения частных методик адаптивной физической культуры дошкольным и школьным возрастом - как наи­более пластичным для воспитания и развития и наиболее организо­ванным периодом жизни, связанным с образованием, становлением личности, формированием осознанного отношения к своему здоро­вью и приобщением к здоровому образу жизни. Двигательные, психические,сенсорные нарушения имеют разную этиологию, степень выраженности, сопутствующие заболевания, вторичные отклонения. Разный уровень здоровья и сохранных функций лимитирует двига­тельную активность детей инвалидов и требует дифференцированного и индивидуально-ориентированного подхода в выборе средств, мето­дов, организационных форм адаптивной физической культуры, поста-попки и решениякоррекционных, компенсаторных, профилактических задач, сопряженных с процессом обучения, воспитания, физического, психического, личностного развития данной категории детей.

Многоплановость информации, необходимой для профессиональ­ной деятельности, требует разносторонней теоретической подготовки студентов: знания анатомии, физиологии, биомеханики, теории физической культуры, педагогики, психологии и других общепрофессиоальных дисциплин. Необходимы знания специальных дисциплин медико-биологического цикла (общей патологии и тератологии, част­ой патологии, врачебного контроля, комплексной и физической реабилитации больных и инвалидов) и дисциплин психолого-педагогического цикла (психологии болезни и инвалидности, возрастной психопатологии и психоконсультирования, специальной психологии и педагогики, психологии развития). Кроме того, студенты должны быть ознакомлены с современными технологиями физкультурно-спортивной деятельности инвалидов, гигиеническими требованиями и материально-техническим обеспечением занятий адаптивной фи­зической культурой.

Указанные естественнонаучные и гуманитарные знания о чело­веке, в первую очередь теория и организация адаптивной физической культуры как интегративная дисциплина, связаны с частными мето­диками, определяют методологию дисциплины и формируют про­фессиональное мировоззрение будущих специалистов. Студенты, ори­ентированные на работу с инвалидами и лицами с отклонениями в состоянии здоровья, получают возможность быстрее познакомиться с объектом педагогической деятельности, одновременно осваивая базо­вые медико-биологические, психологические, теоретико-методичес­кие знания, выбирают место педагогической практики, определяют интересы и возможности проведения научных исследований уже на первом и втором курсах обучения. Установлено, что предваритель­ная, хотя и краткая информация о частных методиках, опережающая преподавание базовых дисциплин, не только не мешает, а, наоборот, помогает осознанному и глубокому усвоению этих знаний в последу­ющем. Уже с первого курса «Частные методики адаптивной физичес­койкультуры» профессионально ориентируют студентов. Для соблю­дения структурного единства теории и практической направленности учебного курса теоретические вопросы, связанные с характеристикой медико-физиологических и психологических особенностей детей в каждой нозологической труппе, изложены достаточно кратко (под­робнее они рассматриваются в специальных дисциплинах: частная патология, специальная психология и др.). Одновременно расширены теоретические и методические аспекты, отражающие типичные и специфические нарушения и двигательной, психической, эмоционально-волевой, познавательной сфере. Это определяет концептуальные подходы обучения, воспитания и развития этих детей и является основой построения частных методик АФК.

Разработана единая для всех нозологических групп структура преподавания частных методик адаптивной физической культуры, включающая три раздела:

1) медико-физиологическая и психологическая характеристика нозологической группы;

2) теоретические аспекты методики адаптивной физической куль­туры;

3) практические аспекты методики адаптивной физической куль­туры.

Существенным отличием преподавания частных методик являет­ся связь с практикой. Первый раздел в виде краткого лекционного курса читает врач или дефектолог, второй и третий - в форме семи­нарских и практических занятий, деловых игр, просмотра уроков физической культуры, ритмики, ЛФК, рекреативных и спортивных занятий - проводят ведущие специалисты на базах учебно-ознакоми­тельной практики: в образовательных (коррекционных) школах и интернатах, лечебных учреждениях, абилитационных и реабилита­ционных центрах, спортивно-оздоровительных клубах.

Приобретая начальный опыт, студенты на практике видят, как реализуются функции, принципы, междисциплинарные связи, как ди­агностируется и контролируется состояние занимающихся, подбира­ются адекватные средства, формы, методы и методические приемы обучения, воспитания, физического и психического развития детей. Практические занятия включают тематические, визуальные наблюде­ния (по заданию педагога): особенности соматотипа наблюдаемого ребенка, вербальные и невербальные методы обучения, средства и методы решения коррекционных задач, способы активизации позна­вательной деятельности, коммуникативная деятельность педагога, ме­тоды оценивания и поощрения занимающихся, динамика нагрузки на уроке, назначение подвижных игр и др. с последующим анализом и обсуждением.

В процессе изучения частных методик адаптивной физической культуры студенты во внеучебное время привлекаются к проведению спортивных праздников, спартакиад, фестивалей, соревнований и дру­гих мероприятий, проводимых для детей-инвалидов, в качестве во­лонтеров, помощников, организаторов, суден.

Такой подход к изучению частных методик адаптивной физичес­кой культуры, основанный на интеграции теоретических знаний и учеб­но-ознакомительной практики, использования активных форм обучения и включенности студентов в конкретные виды педагогической деятельности, формирует необходимый уровень готовности к практическе по профилю будущей профессии в любой нозологической группе

Накопленные теоретические знания и первоначальный практический опыт в полной мере реализуют позднее в профессиональной деятельности.

Базовые концепции

Адаптивная физическая культура рассматривается как часть об­щей культуры, подсистема физической культуры, одна из сфер соци­альной деятельности, направленная на удовлетворение потребности лиц с ограниченными возможностями в двигательной активности, восстановлении, укреплении и поддержании здоровья, личностного развития, самореализации физических и духовных сил в целях улуч­шения качества жизни, социализации и интеграции в общество. От­личительной особенностью любой культуры является творческое на­чало. Следовательно, с полным правом можно сказать, что адаптивная физическая культура как новая учебная дисциплина представляет собой творческую деятельность по преобразованию человеческой при­роды, «окультуриванию» тела, его оздоровлению, формированию интересов, мотивов, потребностей, привычек, развитию высших пси­хических функций, воспитанию и самовоспитанию личности, само­реализации индивидуальных способностей.

Закон РФ «Об образовании» (1996) выдвинул на первый план проблему внедрения в практику работы образовательных учрежде­ний комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждо­му ребенку адекватных возрасту условий для развития и формирования полноценной личности, включая физкультурное вое питание. Решение этой проблемы приобретает особую социальную и педагогическую значимость в работе с детьми, имеющими нарушения в развитии.

Методика адаптивной физической культуры имеет существенные отличия, обусловленные аномальным развитием физической и психической сферы ребенка. Медико-физиологические и психологи­ческие особенности детей разных нозологических групп, типичные и специфические нарушения двигательной сферы, специально методические принципы работы с данной категорией детей, коррекционная направленность педагогического процесса определяют концептуальные подходы к построению и содержанию частных методик адаптивной физической культуры.

Медико-физиологические и психологические предпосылки построения частных методик адаптивной физической культуры

Чтобы строить педагогический процесс, определять дидактичес­кие линии, ставить и решать задачи образовательной деятельности, необходимо знать состояние здоровья, физические, психические, лич­ностные особенности детей с нарушениями в развитии, так как харак­теристика объекта педагогических воздействий является исходным условием любого процесса образования.

Категория этих детей чрезвычайно разнообразна по нозологии, возрасту, степени тяжести и структуре дефекта, времени его возник­новения, причинам и характеру протекания заболевания, медицин­скому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, состоянию соматического здоровья, уровню физическо­го развития и физической подготовленности и другим признакам.

Для детей - инвалидов с детства характерны проявления дизонтогенеза и ретардации в природном (биологическом) и психофизи­ческом развитии (Лебединский В.В., 1985; Иванов Е.С., 2001). Это вызывает сдвиги сенситивных периодов возрастного развития (Гор­ская И.Ю., 2001), приводит к дефициту естественных потребностей ребенка в движении, игре, эмоциях, общении и затрудняет процесс обучения (Баряева Л.Б. с соавт., 2001).

По данным многочисленных исследований (Приленская Т.Н., 1989; Шуплецова Т.С., 1990; Дмитриев А.А., 1991; Лебедева Н.Т., 1993; Ростомашвили Л.Н., 1997; и др.), аномальное развитие ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефицитом двигательной сферы. От своих здоровых сверстников по уровню физического развития и физической подготовленности они отстают на 1-3 года и больше.

Основной дефект, как правило, сопровождается сопутствующи­ми заболеваниями и вторичными отклонениями (табл. 1.1, 1,2 учебник).

Потеря слуха приводит к нарушению развития всех сторон речи, а в ряде случаев к полному ее отсутствию (Богомильский М.Б., 1985; Мастюкова Е.М., 1997), что ограничивает возможности мышления, отражается на особенностях поведения - замкнутость, нежелание вступать в контакт (Пономарева З.А., 1998; Черненко Т.Е., 1998). Ограниченный поток внешней информации из-за поражения слуха искажает восприятие ее смысла, затрудняет общение, осложняет условия психомоторного развития, вызывает негативные эмоции и стрессовые переживания (Шиф Ж.И., 1968; Розанова Т.В., 1985; Астапов В.М., 1994; Пархалина Е.В., 1995). Потеря слуха часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата, что нега­тивно отражается на двигательной сфере ребенка. Характерными проявлениями являются нарушения статического и динамического равновесия, точности движений, пространственной ориентировки, способности усваивать заданный ритм движений (Байкина Н.Г., Сермеев В.П., 1991).

Потеря слуха у детей сопровождается в 62% случаев дисгармо­ничным физическим развитием, в 44% - дефектами опорно-двига­тельного аппарата (сколиоз, плоскостопие), в 80% - задержкой мо­торного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих и слабослышащих детей. Наиболее распространенными явля­ются заболевания дыхательной системы: ОРЗ, бронхиты, пневмо­нии, а также задержка психического развития, отклонения в разви­тии интеллекта, вегетативно-соматические расстройства (Страковская В.Л., 1994; Лебедева Н.Т., 1996).

Полная или частичная потеря зрения у детей существенно изме­няет их жизнедеятельность. Нарушение пространственных образов, чувственного познания мира, самоконтроля и саморегуляции сопро­вождается широким спектром сопутствующих заболеваний. 40% де­тей имеют минимальную мозговую дисфункцию (негрубые пораже­ния ЦНС), свыше 30% - соматические заболевания (пиелонефриты, заболевания дыхательной и сердечно-сосудистой систем), 80% детей страдают неврозами (Семенов Л.А., Солнцева Л.И., 1991; Сквор­цов К.Ф., Илларионов В.П., 1993; Никольская Т.Н., 1997). Среди вторичных нарушений наиболее типичными являются слабость об­щей и дыхательной мускулатуры, искривления позвоночника, дефор­мации стопы, что естественным образом негативно отражается на фи­зической подготовленности, работоспособности, движениях ребенка. Нарушения осанки наблюдаются почти у 80% слепых и слабовидящих детей (Ростомашвили Л.Н., 1999). Отмечается снижение общей дви­гательной активности (Касаткин Л.Ф., 1975), нарушение координации и точности движений, равновесия, пространственной и времен­ной ориентации, низкий уровень скоростных способностей, ловкости, силы всех мышечных групп, на 12-15% снижена подвижность в су­ставах (Семенов Л.А., 1983; Кручинин В.А., 1991; Мухина А.В., 2000).

У детей с умственной отсталостью из-за необратимого пораже­ния ЦНС физическое и психическое развитие протекает на дефект­ной основе, при этом недоразвитыми оказываются костная, мышеч­ная, эндокринная, сенсорные системы, высшие психические функции: речь, мышление, внимание, память, эмоции и личность в целом (Певзнер М.С., 1979; Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990; Блюмина М.Г., 1994; Забрамная С.Д., 1995). В двигательной сфере учащихся наблюдаются отставания в уровне физического развития и физической подготов­ленности. Но самые выраженные нарушения отмечаются в координа­ции движений: грубые ошибки в дифференцировании мышечных усилий, излишняя напряженность, скованность и неточность дви­жений, ограниченная амплитуда, нарушения в пространственной ори­ентировке, равновесии и др. (Мозговой В.М., 1993; Ванюшкин В.А., 1999; Веневцев СИ., 2000).

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из форм дизонтогенеза развития. Популяция таких детей колеблется от 5 до 11%. Для них характерны ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недоста­точная регуляция произвольной деятельности, импульсивность пове­дения, недостаточная сформированность функций произвольного вни­мания, памяти, нарушения речевой деятельности, замедленный темп социального, психического и моторного развития (Лебединский В.В., 1985; Ульенкова У.В., 1990; Шевченко С.Г., 1998; Белопольская Н.Л., 1999). С раннего детства дети отличаются повышенной чувствитель­ностью к внешним раздражителям, они обидчивы, беспокойны, плак­сивы, упрямы, склонны к страхам. Двигательные нарушения выступа­ют как часть ведущего дефекта и проявляются в координацион­ной несогласованности движений рук, ног, туловища, неуверенности при выполнении дозированных движений, скорости и точности их воспроизведения, замедленной реакции на словесные инструкции (Мастюкова Е.М., 1997). Отмечается недостаточная координация паль­цев, кисти руки, тонкой моторики, замедленность движений, наруше­ние чувства ритма и одновременности движений (Кольцова М.М., 1989), что негативно влияет на обучаемость в школе и речь. Общим свойством детей с ЗПР в первые годы жизни является наличие «ма­лых неврологических признаков», которые обычно сочетаются с про­явлениями психического дизонтогенеза в интеллектуальной, эмоцио­нально-волевой и моторной сфере.

Нарушение речи у детей сопровождается отклонением формиро­вания всех компонентов речевой деятельности, поздним началом рече­вого развития, скудным запасом слов, аграмматизмом, дефектами про­изношения (Жукова Н.Е., 1999; Стребелева Е.А., 2001; Фишман М.И., 2001; Волкова Г.А., 2003). Помимо соматической ослабленности, низ­кого уровня физической подготовленности, нарушений осанки, дети имеют характерные особенности: несформированность общей и мел­кой моторики, нарушение равновесия, расслабления, темпа и ритма дыхания, слабость дыхательной мускулатуры, мышечную напряжен­ность, скованность и дискоординацию движений, замедленность обучения (Волкова Л.С, 1998; Мастюкова Е.М., 2002). Речевые наруше­ния не бывают изолированными и сопровождаются функциональными и органическими изменениями со стороны нервной системы, что прояв­ляется в нарушении познавательной деятельности. Чем выше степень зараженности речевой патологии, тем больше нарушения познаватель­ной сферы: грубым дефектам соответствуют выраженные отклонения когнитивной деятельности, негрубая речевая патология сопровождается незначительными отклонениями познавательной сферы (Усанова О.Н., 1995). У детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформи­рованы многие речевые функции психики - слуховое и зрительное внимание, восприятие, память, логическое мышление, может быть по­вышенная эмоциональность, впечатлительность, утомляемость. У мно­гих детей с нарушениями речи при сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгар­моничное отставание психического развития (Жуков Н.С., 1999). Эти особенности ведут к трудностям общения, нарушению социальных свя­зей, чувству отверженности и одиночества.

Дети с последствиями детского церебрального паралича (ДЦП) имеют множественные двигательные расстройства: нарушение мышеч­ного тонуса, спастичность, ригидность (напряжение тонуса мышц-ан­тагонистов и агонистов), гипотонию мышц конечностей и туловища, ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи), гиперкинезы (непроизвольные насильственные движения), синкинезии (непроизвольные содружественные движения, сопровож­дающиеся выполнением активных произвольных движений), тремор пальцев рук и языка, нарушение равновесия и координации движе­ний (атаксия), нарушение мышечно-суставного чувства, чувства позы, положения собственного тела в пространстве (Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001). В зависимости от локализации и тяжести пораже­ния мозга у детей с ДЦП значительное место занимают речевые рас­стройства, частота которых составляет до 80% (Данилова Л.А., 1977; Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., 1985; Архипова Е.Ф., 1989; Да­нилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н., 1997).

Помимо нарушений функций головного и спинного мозга, вторич­но в течение жизни возникают изменения в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах (Бортфельд С.А., 1986; Ипполито­ва М.В., Чернобровкина Е.Д., 1997; Семенова К.А., 1998; и др.). Часто двигательные расстройства сопровождаются нарушениями зрения, ве­стибулярного аппарата, речи, психики и других функций. Различают три степени тяжести дефекта: легкую (дети могут свободно передви­гаться), среднюю (при передвижениях и самообслуживании нуждают­ся в помощи), тяжелую (дети целиком зависят от окружающих).

По данным анкетирования Ассоциации родителей детей-инвали­дов, проведенного в Санкт-Петербурге, 6% детей с ДЦП полностью способны к самообслуживанию, 80% - к полному и частичному само­обслуживанию и 14% - полностью не способны к самообслуживанию. По степени сохранности интеллекта у данной категории детей получе­ны следующие результаты: у 60% - сохранный интеллект, у 30% -частичные отклонения, у 10% - грубые нарушения (Шипицына Л.М. с соавт., 1995). Для двигательной сферы характерны нарушения опо-роспособности, равновесия, вертикальной позы, ориентировки в про­странстве, координации микро- и макромоторики, согласованности дыхания и движения, несформированность локомоторных актов, низ­кий уровень работоспособности, быстрая утомляемость (Мастюкова Е.М., 1985, 1992; Семенова К.А., 1986; Бадалян Л.О. 1988).

Ампутация конечностей ведет в первую очередь к нарушению двигательного стереотипа, функции опоры и ходьбы, координации движений (Григоренко В.Г., Сермеев Б.В., 1991; Сулимцев Т.И., Таманцев А.Н., 1993). Следствием ампутации конечностей являются уменьшение массы тела, сосудистого русла, рецепторных полей, тяже­лые заболевания опорно-двигательного аппарата, гипокинезия и стресс. Снижение центральных регуляторных механизмов, дегенеративные изменения нервно-мышечного и костного компонентов опорно-двига­тельного аппарата, нарушение обменных процессов, ухудшение дея­тельности вегетативных функций, детренированность мышц отрица­тельно влияют на процессы кровообращения, дыхания, пищеварения и других жизненно важных функций, создают объективные биологи­ческие предпосылки отставания темпов физического и психического развития, снижения двигательных возможностей и общей работоспо­собности (Меерсон Ф.З., 1986; Солодков А.С., 1988, 1996; Никитюк Б.А., Коган Б.И., 1989; Курдыбайло С.Ф., 1993, 1996). Выражен­ность жизненных функций организма зависит от уровня ампутации конечности, характера оперативных вмешательств, возраста, индиви­дуальных особенностей инвалида.

Утрата конечности у детей (или врожденное недоразвитие) сни­жает их двигательные возможности, что ведет к вторичным деформа­циям и атрофии мышц. Протезирование целесообразно и успешно лишь в том случае, если двигательная активность обеспечивает фор­мирование мышечной моторики, соответствующей возрасту, так как для управления протезами необходимо владеть умениями раздельно го сокращения мышц культи, дифференцирования мышечных ус илий, точности движений и пр. Эти умения определяются не только физическими возможностями, но и психофизиологическим состоянием ребенка. «Уход» в болезнь, дефицит положительных эмоций, ощущение физической неполноценности могут изменить сознание, поведение, интеллект, социальную активность детей.

Невоспалительные поражения спинного мозга характеризуются полной или частичной утратой произвольных движений, различных видов чувствительности, расстройством функций тазовых органов. К вторичным нарушениям относятся спастичность, контрактуры су­ставов, пролежни.

Нарушение слуха, зрения, интеллекта, детский церебральный паралич сопровождаются не только расстройствами моторики и ко­ординации, но и высших психических функций, особенно речи, вни­мания, памяти, ограничивающих познавательную, коммуникативную, учебную, трудовую, двигательную деятельность и нуждающихся в коррекции (Лубовский В., 1978; Демина И.В., 1984; Кузьмичева Е.П., 1989).