Психическое развитие детей с нарушением зрения

Органические расстройства зрительного анализатора, нарушая со­циальные отношения, изменяя статус ребенка со зрительной недоста­точностью, провоцируют возникновение у него ряда специфических установок, опосредованно влияющих на психическое развитие ребенка со зрительной депривацией. Неудачи и трудности, с которыми ребенок сталкивается в обучении, в игре, в овладении двигательными навыка­ми, пространственной ориентировке, вызывают сложные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивности. Мно­гим детям с нарушением зрения присуще астеническое состояние, ха­рактеризующееся значительным снижением желания играть, нервным напряжением, повышенной утомляемостью. Нужно иметь в виду, что дети с депривацией зрения оказываются в стрессовых ситуациях чаще, чем их нормально видящие сверстники. Постоянно высокое эмоцио­нальное напряжение, чувство дискомфорта могут в отдельных случаях вызвать эмоциональные расстройства, нарушения баланса процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. А.Г. Литвак (1998) отмечает, что среди детей с нарушением зрения можно встретить об­ладающих замечательными волевыми качествами, и наряду с этим на­блюдаются такие дефекты воли, как импульсивность поведения, вну­шаемость, упрямство, негативизм. Автор считает, что при правильной организации воспитания и обучения, широком вовлечении в различ­ные виды деятельности происходит формирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установок. И ребенок становится практически независимым от состояния зрительного анализатора.

Особенности внимания. Из-за недостатка зрения нарушено не­произвольное внимание (узкий запас знаний и представлений). Сни­жение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоцио­нально-волевой сферы и ведет к расторможенности - низкому объему внимания, хаотичности, т.е. нецеленаправленности, переходу от одно­го вида деятельности к другому, или, наоборот, к заторможенности детей: инертности, низкому уровню переключаемости внимания. Вни­мание часто переключается на второстепенные объекты. Рассеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воз­действия слуховых раздражителей. Поэтому у детей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих свер­стников. Однако А.Г. Литвак утверждает, что внимание слепых и слабовидящих подчиняется тем же законам, что и у нормально видя­щих, и может достигать того же уровня развития. Воспитание внима­ния и формирование внимательности осуществляется на той же ос­нове и теми же способами, что и у нормально видящих детей.

Особенности памяти. Рассматривая специфические особенно­сти памяти детей с нарушением зрения, А.Г. Литвак (1998) отмечает, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основ­ных процессов возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначаю­щих их понятий, о которых дети могут получить только вербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостат­ки запоминания детей с нарушением зрения имеют вторичный харак­тер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии.

У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-ло­гической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов и снижение объема долговременной памяти. Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения высо­кий. Образы памяти незрячих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость вербальной информа­ции для детей с нарушением зрения играет особую роль в его сохра­нении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида памяти к произвольному. Ухудшение двигательной памяти наблюда­ется у мальчиков в 10-11 и 14-15 лет, у девочек в 12-15 лет.

Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько полно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Т.П. Головина (1989) отмечает у слабовидящих отставание от нор­мально видящих правильности узнавания, специфичности восприя­тия, им свойственно большое количество ошибок, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого образа. Однако включе­ние сохранных анализаторов в процесс узнавания способствует его результативности. Процессы памяти (сохранение и забывание) зави­сят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений, типологических особенностей личности. Образо­вание и запоминание у незрячих точных и простых движений требует 8-10 повторений, в то время как у нормально видящих 6-8 повторе­ний. Поэтому для усвоения двигательного действия слепым и слабо­видящим детям требуется большее количество повторений, чем нормально видящим, так как при отсутствии подкреплений обнару­живается тенденция к угасанию двигательного образа. Даже неболь­шие промежутки времени (каникулярный период) между подкрепле­ниями отрицательно сказываются на их представлениях.

В процессе специального обучения дети овладевают навыками осязательно-зрительного и зрительного узнавания, а иногда используются навыки неспецифичного узнавания по второстепенным, несуще­ственным признакам (например, по звуку, характерному для данного предмета, запаху, теплопроводимости и т.д.). Отмечается достаточно высокий объем слуховой и осязательной памяти. Тип и вид памяти зависит от доминирующего характера деятельности и содержания материала. Л.П. Григорьева (1980) отмечает, что у частично видящих наблюдается снижение объема оперативной, кратковременной памя­ти, который изменяется в зависимости от фона, цвета зрительных стимулов, а также от степени сформированности свойств зрительного восприятия. Приобщение учащихся с нарушением зрения к различ­ным видам деятельности и использование всех сохранных анализато­ров является стимулом и условием для развития различных видов и типов памяти (Литвак А.Г., 1998).

Особенности восприятия. У детей с депривацией зрения ослабле­ны зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира ограничено. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостности обра­зов отображаемых предметов и действий, но они могут только из­менить тип восприятия, не влияя на физиологический механизм восприятия. В зависимости от степени поражения зрительных функ­ций нарушена целостность восприятия. У слабовидящих доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Объем внимания у млад­ших школьников мал. Они способны одновременно воспринимать одно-два движения или отдельные элементы движений. У незрячих и детей с остаточным зрением основные формы восприятия - осязательно-двигательная и зрительно-двигательно-слуховая. Следует отметить, что поздно ослепшие имеют в арсенале своей памяти успевшие сформиро­ваться двигательные умения и навыки. Благодаря им они быстрее и адекватнее воспринимают учебный материал. Их движения выглядят более уверенными, точными, но если навыки были слабо закреплены, дети их теряют. Нарушение зрительного анализатора приводит к обра­зованию новых межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем. Однако какая бы сенсорная система ни доми­нировала в познании окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она отражает взаимодействие различных анализаторов, их взаимное влияние в процессе формирования образов и представляет собой зна­ние об окружающем мире в форме ощущений, мыслей.

Исследования Ю.А. Кулагина (1969) показали идентичность нерв­ных механизмов восприятия в норме и при патологии зрения, а также возможность усвоения слабовидящими определенной суммы знаний, умений и навыков.

Особенности мышления. Дети с нарушением зрения не имеют возможности воспринимать окружающую ситуацию в целом, им приходится анализировать ее на основании отдельных признаков, дос­тупных их восприятию. Тифлопсихологи утверждают, что дети с на­рушением зрения проходят те же стадии в развитии мышления и примерно в том же возрасте и могут решать задачи, не опираясь на зрительные восприятия. При сохранном интеллекте мыслительные процессы развиваются как у нормально видящих сверстников. Одна­ко наблюдаются некоторые отличия. У детей с нарушением зрения сужены понятия об окружающем мире (особенно у детей младших классов), суждения и умозаключения могут быть не вполне обосно­ваны, так как реальные субъективные понятия недостаточны или ис­кажены. У слабовидящих отмечается словесно-логическое и нагляд­но-образное мышление.

На уроках физкультуры учащиеся чаще пользуются наглядно-об­разным и словесно-логическим мышлением, когда задача решается в словесной (вербальной) форме. Используется также практически дей­ственный тип мышления, когда мыслительные операции осуществля­ются в процессе манипулирования с предметами (спортивный инвен­тарь) и выполнения физических упражнений. Этот вид оказывается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи дол­жно протекать одновременно с практической деятельностью (Солнце­ва Л.И., 2000). У отдельных учащихся может преобладать тот или иной тип мышления. Специфическое развитие ребенка с проблемами разви­тия, вызванное нарушением одной из систем организма и ее функций, проходит на фоне активизации защитных свойств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компен­сации. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному нарушению развития.