Тема 6. Особенности построения и содержания урока физической культурой.

(всего 10 часов: лекции – 2 часа, практическая работы – 2 часа, самостоятельная работа – 6 часов)

Лекции № 9

 

Формирование произвольных движений происходит под воздей­ствием регулирующей функции речи (Л.С. Выготский, А.В. Запоро­жец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн).

П.Ф. Лесгафт рекомендовал все движения ребенка сочетать со словесным объяснением. По мнению П.А. Рудика, речевая инструк­ция ускоряет выработку условных рефлексов, формирование слож­ных двигательных навыков и делает их более стойкими. Речь, сопро­вождая все двигательные реакции, упорядочивает последние, преодолевает их диффузный, импульсный характер, делает их орга­низованными и дифференцированными.

Особенности развития двигательной сферы глухих обусловлены в основном тремя факторами: функциональным нарушением некото­рых физиологических систем, отсутствием слуха и недостаточным развитием речи. Несформированность моторики и особенности раз­вития психических функций ставят глухих детей в специфические условия. С потерей слуха значительно снижается объем речевой информации, которая участвует в формировании всех видов дея­тельности. В связи с этим словесная речь является необходимым фактором при обучении физическим упражнениям и двигательным действиям в процессе физического воспитания, игровой и спортив­ной деятельности.

Включение речевого материала в содержание уроков физичес­кой культуры в школе глухих положительно влияет на накопление и осмысление словарного запаса, связанного с формированием и совер­шенствованием двигательных умений, навыков, и на развитие интел­лекта глухого ребенка (В.В. Дзюрич, А.П. Гозова).

По мнению Н.С. Зыковой, в процессе коррекционной работы большое внимание необходимо уделять развитию речи глухого ре­бенка. При этом она не должна сводиться к количественному уве­личению словаря, наращиванию типов фраз, а способствовать овла­дению фонетикой и грамматикой языка. Обучение глухих детей языку - это обучение специфическому виду деятельности человека - речевой деятельности и речевым действиям как ее составляющим. Автор рекомендует использовать связные высказывания, предметно-практические действия при составлении сюжетных текстов, состав­лять зарисовки, использовать фигурки, сделанные из пластилина, по­скольку им можно придавать различные положения: наклоны, приседания, изменения положения рук, что вызывает у глухих детей мотивированность, осознанность, проговаривание собственных дей­ствий, их интерес к составлению рассказов.

Движения пальцев рук имеют особое значение, так как стимули­руют созревание центральной нервной системы, одним из проявлений которого является ускоренное развитие речи ребенка (М.М. Кольцова).

P.M. Боскис при коррекции познавательной деятельности особое значение придает расширению сферы общения, использованию оста­точного или частичного слуха. Это позволяет быстрее и с большим эффектом выйти из трудностей, обусловленных дефектом и вторич­ными нарушениями, имеющимися у аномального ребенка.

Развитие движений в дошкольном возрасте оказывает чрезвычай­но благоприятное влияние на формирование речи (В.И. Лубовский). Отмечается общность развития речедвигательной и общемоторной сфер (Л.А. Новикова, Ф.Ф. Pay, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков).

В работах Б.Д. Корсунской показано, что для коррекции, проводи­мой в период дошкольного обучения и воспитания глухих детей, осо­бенно важными оказываются: коммуникативная направленность про­цесса формирования речи; применение вспомогательных средств в обучении глухих дошкольников языку; поэтапное формирование про­износительных навыков на основе использования остаточного слуха.

Е.В. Луцко в своих исследованиях указывает на то, что познава­тельные психические процессы у глухих дошкольников успешно раз­виваются при общении в среде слышащих детей. При этом автор придает особое значение познанию как условию интеллектуального развития, формирования речи, коммуникативной деятельности у де­тей с потерей слуха. По способу познания ею выделены 4 группы глухих дошкольников. Первая группа - дети, у которых доминирует зрительное восприятие, они хорошо считывают с губ. Ко второй груп­пе относятся дети, которые активно используют зрительное воспри­ятие и тактильные ощущения, они богаче проникают в суть предмета. Для третьей группы характерны дети, которые находятся в постоян­ной деятельности. Зрительный, тактильный, слуховой способ позна­ния сменяется двигательной активностью. Этой группе детей наибо­лее эффективно предлагать игру и игровые упражнения. Четвертая группа - дети, у которых зрительные, тактильные ощущения и двига­тельная активность не доминируют. У них генетически заложен слу­ховой способ познания.

На практическую значимость речи в процессе физических уп­ражнений указывает П.М. Лаговский. Он считает, что на уроках гим­настики все команды должны даваться устно и считываться с губ преподавателя. Технику физических упражнений нужно объяснять живо, красочно, интересно. При этом использовать методические приемы, которые позволяют глухим копировать упражнения, созна­тельно усваивать их.

И.В. Ковшовой удалось показать ведущее значение словесной речи при использовании дыхательной гимнастики для детей-инвали­дов с нарушением слуха и патологией органов дыхания. При этом она предлагает сочетать в процессе коррекционной работы словесные, наглядные и практические методы. При использовании словесных методов и приемов автором вводилась специальная терминология, образные сравнения с выделением главных деталей и элементов тех­ники движений. Использование автором словесных методов в кор­рекционной работе способствовало осознанному выполнению движе­ний и развитию речи у глухих.

Р.Д. Бабенкова предлагает глухим специальные упражнения, чтобы активизировать речевое дыхание, развивать подвижность грудной клет­ки, регулировать фазу вдоха и выдоха, укреплять дыхательные мышцы, развивать равновесие, «слабые мышцы», преодолевать синкенезии, нормализовать изменение тонуса мышц конечностей и туловища.

Р.Г. Мак-Кензи считает, что для глухонемых упражнение под словесную команду имеет двойную ценность: учит чтению с губ и расширяет словесную память. В связи с этим, по его мнению, система физического воспитания для данной категории должна включать специальное обучение речи. Когда налицо уже некоторое овладение языком, занятия должны вестись по команде, за ней следует демон­страция движения, которой ученики должны подражать. Таким путем движения губ руководителя ассоциируются с упражнением, и глухой приучается читать по губам, а затем следовать команде без демон­страции самого упражнения.

А.В. Запорожец экспериментально подтверждает, что комбиниро­ванный способ изучения (словесно-наглядный) во всех возрастных группах оказывается наиболее продуктивным. Автор отмечает, что обучение движениям должно быть организовано так, чтобы один учащийся объяснял другому выполнение упражнения, а затем исправ­лял его ошибки. В связи с такой активизацией деятельности второй сигнальной системы и усилением ее роли в выработке новых связей возрастает эффективность обучения, а навыки, которые сформирова­лись, легче переносятся в новые условия.

По мнению Л.Д. Хода (2002), на физкультурных занятиях с неслышащими дошкольниками метод слова должен включать распоря­жения, указания, команды, спортивную терминологию и спортивные жесты, которые ребенок может воспринимать как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и на слух. Речевые инструкции должны быть краткими, произноситься в разговорном темпе, содержать необ­ходимую информацию о названии движения, технике его выполне­ния, приемах страховки, физкультурном оборудовании, инвентаре, действии с ним и т.д. Они предъявляются устно или с помощью письменных или графических табличек. Инструкции имеют сопрово­дительную функцию и применяются таким образом, чтобы не сни­жать моторной плотности занятия и способствовать выполнению основных задач адаптивного физического воспитания. Автор считает, что разучивание терминов и понятий должен осуществлять сурдопе­дагог с помощью слуховых аппаратов, а на физкультурных занятиях, прогулках, физкультминутках проходит их закрепление.

Я.В. Крет (2000) утверждает, что задачи коррекции психофизи­ческого (в том числе и речевого) развития глухих детей старшего дошкольного возраста наиболее успешно решаются в игровой дея­тельности с помощью артикуляционной и пальчиковой гимнастики, речевых и подвижных игр, где естественным образом активизируют­ся эмоции и речь, быстрота реакции и координация движений, ори­ентировка в пространстве и равновесие, мелкая моторика и дыхание. Личная заинтересованность каждого ребенка и желание играть соз­дают благоприятные условия для усвоения большого объема словес­ной информации, понимания и запоминания игровых действий, сю­жета, ролей, правил, речитативов и т.п. Всю подготовительную работу осуществляет педагог, подбирая подвижные игры, коррекционные уп­ражнения, приемы обучения и воспитания, стимулируя познаватель­ную деятельность соответственно уровню психофизических возмож­ностей глухих детей.

Результатом активной речевой методики, предложенной Я.В. Крет, является приобретение дошкольниками опыта выполнения действий, в которых произвольная регуляция движений пальцев осуществляется преимущественно на основе кинестетических ощущений. Движения приобрели более плавный характер и приблизились к наглядному образцу, ослабилось напряжение пишущей руки. Занятия артикуляци­онной и пальчиковой гимнастикой в сочетании с подвижными и рече­выми играми способствуют не только коррекции психофизического развития, но и создают предпосылки для развития речи и речевой моторики глухих дошкольников.

Н.Г. Байкина отмечает, что речевая недостаточность глухих под­ростков 13-16 лет, занимающихся легкой атлетикой, затрудняет вос­приятие информации, связанной с описанием и освоением техники легкоатлетических упражнений.

Для повышения эффективности процесса обучения разработаны специальные речевые программы, касающиеся вопросов спортивной тренировки по легкой атлетике с глухими подростками:

• по спортивной специальной терминологии;

• наименованию спортивного оборудования и инвентаря;

• биодинамическим терминам;

• двигательным действиям;

• понятиям о пространственных, временных и силовых парамет­рах движений;

• структуре словесно-наглядных сообщений, связанных с изме­рительной аппаратурой;

• структуре словесно-наглядных сообщений по бегу, прыжкам и метаниям;

• словесным компонентам, содержащим информацию на слайдах, рисунках, таблицах, кинограммах, кинокольцовках, видеозаписях;

• структуре словесно-наглядных сообщений, касающихся анали­за техники и методики обучения легкоатлетическим упражнениям.

Глухие подростки 13-16 лет имеют ограниченный лексический запас, поэтому обучение строилось в следующей последовательности:

- создание представления о понятиях спортивной терминологии;

- закрепление понятий спортивной терминологии вслед за их применением.

В качестве методических приемов использовались описание уп­ражнения и его элементов, условия выполнения, показ техники уп­ражнения, иллюстрация его с помощью различных наглядных посо­бий, выполнение упражнения в облегченных условиях. Словесная информация состояла из объяснений, методических указаний о на­звании и последовательности фаз выполнения движений, действий ног, рук, головы, туловища, рекомендаций для самоконтроля и ис­правления ошибок. В процессе сообщений использовались все формы речи - устная, письменная, дактильная, жестовая. Словесные сообще­ния и разбор техники сопровождались проверкой понимания подро­стками учебного материала. Такой подход способствовал освоению спортивной техники, интенсификации учебно-тренировочного про­цесса, коррекции двигательных нарушений, осмыслению двигатель­ной и речевой информации, обогащению специальной лексикой и фразеологией, активизации интеллектуальной деятельности глухих подростков.

Практическое занятие № 9

 

Цель – применение физических упражнений для развития двигательной и познавательной сферы глухих детей, роль занятий физической культуры в школе I-II типа.

 

План.

1. Особенности проведения занятий физической культурой в школе.

2. Процесс коррекционной работы.

3. Программа обучения для глухих детей на занятиях физической культурой.

4. Методические приемы.

 

 

Задания.

1. Выделить особенности занятий физической культурой в школе для детей с нарушением слуха.

2. Рассмотреть режимы двигательной активности.

3. Сущность коррекционной работы педагога по физическому воспитанию.

4. Проанализируйте авторские программы занятий физической культурой в школе.

5. Какие методические приемы рекомендуют авторы для занятий с детьми с данной патологией.

6. Что Вы можете порекомендовать на занятиях физической культурой для детей с нарушением слуха.

Самостоятельная работа

Особенности построения и содержания урока по физической культуре. Внеурочные формы занятий физическими упражнениями.