Особенности эмоционально-волевой сферы у дошкольников с нарушениями зрения

Курсовая работа

Особенности эмоционально-волевой сферы у дошкольников с нарушениями зрения

Научный руководитель:

Юдина В.А.

Шадринск 2011

Введение……………………………………………………………………3

I. Теоретические аспекты проблемы изучения эмоционально-волевой сферы дошкольников с нарушениями зрения

1.1 Понятие эмоционально-волевой сферы, сущность, основные характеристики………………………………………………………………6

1.2 Особенности эмоционально-волевой сферы у нормально развивающихся дошкольников…..………………………………………….11

1.3 Особенности развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников с нарушениями слуха………………………………………18

II. Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы в дошкольном возраст у детей с нарушениями зрения 2.1 Диагностические методы исследования эмоционально-волевой сферы дошкольника с нарушениями зрения………………………………………23

а) Теоретические основы организации обследования детей с нарушениями зрения…………………………………………………………….23

б) Требования, предъявляемые при проведении обследования детей с нарушениями зрения…………………………………………………………….24

в) Стандартизированные диагностические методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения………………………...28

2.2. Методики констатирующего эксперимента……..……………..31

2.3 Результаты констатирующего эксперимента…………..……….33

Заключение………………………………………………………………37

Список литературы……………………………………………………...38

 

 

Введение

В настоящее время эмоциональная сфера рассматривается в психологической науке как важнейшая система регуляции поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми (С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин и др.).

Одной из характеристик детства являются эмоции как внешний знак внутреннего мира ребенка. По мнению В.В. Зеньковского детство является «золотым временем» для эмоциональной жизни в нас. Эмоциональные реакции как внешнее проявление внутреннего состояния ребенка выступают показателем благополучного или затрудненного вхождения в социальную ситуацию и принятия определенной социальной роли. Эмоциональный способ взаимодействия с окружающими людьми является для ребенка первичным и искренним, поэтому содержание и характер социально-эмоциональных проявлений детей в дошкольном возрасте представляет особый интерес для исследователей.

Природа данного вида детских эмоций рассматривалась в ряде фундаментальных исследований. В работах Л.С. Выгодского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Я.З. Неверович и других ученых отмечалось интенсивное развитие эмоций под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В процессе усвоения ребенком социальных ценностей, норм и идеалов, его эмоции приобретают более богатое содержание и сложные формы проявления.

Выделяя факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмоциональных состояний дошкольников, ряд исследователей подчеркивает роль взрослых, семьи и значимость отношений со сверстниками, то есть социальные условия развития эмоций детей (Е.П. Урунтаева, М.И. Лисина и др.).

Взаимообусловленность эмоций и потребностей личности, по мнению П.В. Симонова, определяет роль эмоций как посредника между потребностями и деятельностью по их удовлетворению, как средство трансформации ценностей, которые становятся содержанием побудительных мотивов поведения личности. В связи с этим социальные эмоции детей отражают приоритетные потребности и стремления в процессе общения со сверстниками и взрослыми, а также степень их удовлетворенности. Одна из ведущих социальных потребностей дошкольников - это потребность в признании и принятии другими, особенно близкими и значимыми для ребенка людьми, удовлетворение которой не только влияет на характер отношений ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет жизненную позицию формирующейся личности. Негативные социальные эмоции, которые испытывает ребенок в различных жизненных ситуациях, могут быть обусловлены именно непринятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения.

Актуальность работы заключается в необходимости изучения развития психики ребенка, в частности эмоциональной сферы дошкольника, что создает базу для осмысленного усвоения психолого-педагогических знаний, что в последствии обеспечит эффективность их применения. Так как развитие эмоционально-чувственного мира ребенка-дошкольника, когда он ощущает себя защищенным и свободным в своих суждениях, требует дальнейшего усовершенствования организации педагогического процесса в дошкольном учреждении для детей, имеющих нарушения зрения.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста.

Цель исследования: рассмотреть основные особенности эмоциональной сферы в дошкольном возрасте.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются его основные задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования;

2. Изучение эмоциональной сферы у дошкольников с нормальным психическим развитием;

3. Изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с нарушениями зрения.

Методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, констатирующий эксперимент.

База исследования: МДОУ комбинированного вида №35 «Малышок».

 

Диагностические методы исследования эмоционально-волевой сферы дошкольника с нарушениями зрения

Теоретические основы организации обследования детей с нарушениями зрения.

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д.

Период пребывания ребенка с нарушением зрения в специальном учреждении от ясельного до младшего школьного возраста включительно связан для него с несколькими кризисными периодами как общепсихологического, так и специфического тифлопсихологического характера.

Наиболее острым специфическим периодом является период осознания своего отличия от нормально видящих детей, приходящийся на средний и старший дошкольный возраст. Второй критический период связан с переходом от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому школьному обучению. Третий критический период — переход к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школ. Это означает для детей смену обстановки, учителей, товарищей, коллектива, появление новых требований к поведению в нем, установление связей и своей позиции в классе, переход к преподаванию предметов разными учителями-предметниками. Наличие зрительного дефекта во всех этих случаях усугубляет состояние тревожности у детей, неуверенности в своих силах и возможностях, может вызвать стрессовые состояния.

Роль тифлопсихолога, проводящего обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни и в создании вместе с воспитателями и учителями установки на преодоление трудностей и возможности их избежать или преодолеть.

Требования, предъявляемые при проведении обследования детей с нарушениями зрения.

Существуют общие психологические требования, предъявляемые к организации и проведению обследования детей с нарушениями развития. К ним относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организации места проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.

К особым, специфическим, требованиям следует отнести следующие:

- соответствующая освещенность (общая освещенность помещения должна составлять 1000 лк, на рабочем столе ребенка — 400-500 лк);

- ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5 —10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15 — 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте); режим зрительной работы устанавливается офтальмологом в соответствии с диагнозом и характером заболевания ребенка;

- смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением;

- особые требования к наглядности.

В цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Насыщенность цвета — 0,8—1,0.

Детям от 2 до 4 лет с амблиопией и косоглазием при остроте зрения до 0,3 рекомендуется предъявлять изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к предъявляемому фону. Размер предъявляемых объектов должен быть более 2 см. Предъявлять можно предметы любых форм — как плоскостные, так и объемные. При этом объемные предметы желательно предъявлять не только для зрительного, но и для осязательного обследования, которое лучше проводить ближе к полудню.

Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и выше предъявляются разнообразные по цвету тест-объекты с размерами также около 2 см (или меньше). Обследование ребенка можно проводить в любое время дня. Следует помнить, что при сходящемся косоглазии с дальнозоркой рефракцией ребенку нужны очки для близи.

При расходящемся косоглазии и высокой степени миопии также нужны очки для близи, а при миопии средней и слабой степени очки не требуются.

Детям от 5 до 10 лет с амблиопией и косоглазием с визусом до 0,3 с нецентральной, но устойчивой фиксацией рекомендуется предъявлять тест-объекты с размерами более 2 см преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов. Формы объектов обследуются и зрительно, и осязательно. Время проведения эксперимента — утро или вечер.

Детям в том же возрасте с той же остротой зрения, но с центральной и неустойчивой фиксацией, а также с нецентральной и неустойчивой фиксацией предъявляются тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследования желательно назначать ближе к полудню.

При обследовании должна учитываться отличительная особенность этой категории детей — трудность локализации взора на определенном объекте.

Детям в возрасте от 5 до 10 лет с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, моно-кулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять разнообразные объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Особенность этой категории детей — трудности конвергенции, релаксации (расслабления). У них возникают трудности и с восприятием объемных предметов, а также изображений переднего и заднего плана. Для работы со стимульным материалом в процессе обследования детям необходимы очки для близи и упражнения на расслабление конвергенции (направление взора вверх и вдаль).

Детям в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой зрения с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, моно-кулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Рекомендуются очки для близи и упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь).

Детям в возрасте от 5 до 10 лет с визусом от 0,4 до 1 при одновременном бинокулярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление стимульного материала сопровождается лишь возрастными противопоказаниями.

Основной принцип адаптации методик по процедуре исследования — увеличение времени экспозиции стимульного материала.

Поскольку у детей с нарушением зрения при выполнении различных заданий возможен суксессивный способ зрительного восприятия тест-материала, требуется увеличение времени его экспозиции минимум вдвое. В зависимости от особенностей зрительной патологии время выполнения задания может быть увеличено в несколько раз (от двух до десяти).

Выполнение заданий на основе осязания требует увеличения времени экспозиции в два-три раза по сравнению с выполнением заданий на основе зрения.

При использовании методик, основанных на двигательных навыках, следует учитывать не быстроту и точность движений, а результативность выполнения задания. Время выполнения задания увеличивается; исключаются все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков.

При использовании методик, основанных на речевом материале, следует предварительно выяснить, сформированы ли у ребенка реальные представления, предъявленные данным словесным материалом. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в отсутствии полноценного реального представления о предмете или явлении, заявленного в слове.

При выполнении методик, связанных с элементами рисования, следует предварительно выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, насколько ребенок знает характеристики предмета, который нужно изобразить. В случае необходимости следует показать предмет и рассказать о нем. Особенно это касается слепых детей при рисовании на приборе Семевского или Клушиной.

При использовании методик, основанных на зрительном анализе и синтезе пространственных соотношений объектов, предварительно выясняют, сформировано ли у ребенка знание предлагаемых форм и объектов.

Методики с применением свободных творческих игр следует употреблять, предварительно выяснив, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть. Особенно это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей сначала знакомят с действиями, которые можно производить с игрушками, а также с помещением, в котором они будут играть. При использовании методик, основанных на подражании, учитывая отсутствие этого процесса у слепых детей и трудности его формирования у детей с глубокими нарушениями зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигатель-но-мышечную память и совместные действия с взрослыми.

Методика «Рисунок семьи»

Методика позволяет выявить эмоциональное отношение ребенка (как реальное, так и желательное) к членам его семьи, а также ощущение им своего места в семье. Для рисования ребенку дается стандартный лист рисуночной бумаги (15x20 см), резинка, простой карандаш и набор цветных карандашей. [13]

Обработка данных.

Подсчитывают число верных ответов по каждой серии и по каждой картинке. Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника. (Приложение 1)

Обработка данных.

По окончании исследования ответы детей сравниваются с правильными ответами (Приложение 2).

Следующим моментом нашей опытно-экспериментальной работы стало проведение исследования эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок.

Цель исследования: изучить степень развития эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок, способности воплощать эмоциональные состояния героев в сценках. (Приложение 3)

Обработка данных.

Анализируют, как дети воплощают эмоциональные состояния героев в сценках. Делают вывод о выразительности и богатстве экспрессивно- мимических средств общения и развитости умения сопереживать другим людям. Оценка результатов проводится по трем уровням.(Приложение 2)

Теоретической основой данной программы является работы Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, Л.А. Венгера и А.Л Венгера. В практической реализации задач программы психологи опираются на методические пособия Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, О.В. Хухлаевой, М.Н. Чистяковой, Г.А. Цукерман, Б.П. Никитина и других.

 

Заключение

В ходе работы над темой «Развитие эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с нарушениями зрения» изучила общие аспекты развития эмоциональной сферы дошкольника. Увидела, как важна эта функция для общего развития ребенка, для становления его личности, для формирования жизненного опыта.

У детей лучше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодатное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты. Для сопереживания и умения проявлять адекватные реакции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях.

Способы поведения, которые мы, естественно демонстрируем ребенку в обыденной жизни, не всегда продуктивны, иногда – неадекватны, часто – ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому для развития эмоциональной сферы дошкольника необходима специальная работа в этом направлении.

Если начать развивать эмоциональную сферу в детстве, развивать и тренировать способности предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.

 

Литература:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте – М.: Просвещение, 1968.

2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М.: Педагогика, 1990.

3. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. — М.: Издательский центр «Ака­демия», 1996.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., Педагогика, 1991.

5. Гамезо М В, Домашенко И А Атлас по психологии. Информ.-метод пособие к курсу «Психология человека» - М.: Генезис, 1998.

6. Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. - 1999. - №1.

7. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина. - 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002.

8. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Сост. Велиева С.В. - СПб: Речь, 2005.

9. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. Учебник для вузов. – М.: Издательская группа НОРМА-ИНФА●М, 1999.

10. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. - 1974. -№ 6.

11. Зеньковский В.В. Психология детства – М.: УРАО, 1996.

12. Ильин Е. П. Психология: Учебник для средних учебных заведений. – СПб.: Питер,2004.

13. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001.

14. Ильина М. Н. Подготовка к школе: Развивающие упражнения и тесты. - СПб., 1998.

15. Корнилова К. Н. Методика исследования ребенка раннего возраста. - М.: Гос. Издат., 1922.

16. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского; ред.-составитель Л. А. Карпенко.— 2-е изд., расширенное, испр. и доп.— Р-на-Д.: «ФЕНИКС», 1998.

17. Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001.

18. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь – 3-е изд., 2002.

19. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. – М.: Институт практической психологии, 1998.

20. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб.пособие для вузов – М.: Феникс, 2006.

21. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. - М., 1976.

22. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

23. Психология человека от рождения до смерти. - СПб.: прайм- ЕВРОЗНАК, 2002. (Серия «Психологическая энциклопедия»).

24. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.: Педагогика, 1989.

25. Репина Т. А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение детей к герою книги // Вопросы психологии. - 1960. - № 5.

26. Сорокун П.А. Основы психологии. - Псков: ПГПУ, 2005.

27. Узнадзе Д.Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе; Под ред. И.В. Имедадзе. – М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004.

28. Урунтаева Г.А. и Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение - Владос, 1995.

29. Эмоциональное развитие дошкольников/ Под ред. Кошелевой А.Д. - М.: Просвещение, 1985.

30. http://www.ivalex.vistcom.ru/metod27.htm

 

Курсовая работа

Особенности эмоционально-волевой сферы у дошкольников с нарушениями зрения

Научный руководитель:

Юдина В.А.

Шадринск 2011

Введение……………………………………………………………………3

I. Теоретические аспекты проблемы изучения эмоционально-волевой сферы дошкольников с нарушениями зрения

1.1 Понятие эмоционально-волевой сферы, сущность, основные характеристики………………………………………………………………6

1.2 Особенности эмоционально-волевой сферы у нормально развивающихся дошкольников…..………………………………………….11

1.3 Особенности развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников с нарушениями слуха………………………………………18

II. Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы в дошкольном возраст у детей с нарушениями зрения 2.1 Диагностические методы исследования эмоционально-волевой сферы дошкольника с нарушениями зрения………………………………………23

а) Теоретические основы организации обследования детей с нарушениями зрения…………………………………………………………….23

б) Требования, предъявляемые при проведении обследования детей с нарушениями зрения…………………………………………………………….24

в) Стандартизированные диагностические методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения………………………...28

2.2. Методики констатирующего эксперимента……..……………..31

2.3 Результаты констатирующего эксперимента…………..……….33

Заключение………………………………………………………………37

Список литературы……………………………………………………...38

 

 

Введение

В настоящее время эмоциональная сфера рассматривается в психологической науке как важнейшая система регуляции поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми (С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин и др.).

Одной из характеристик детства являются эмоции как внешний знак внутреннего мира ребенка. По мнению В.В. Зеньковского детство является «золотым временем» для эмоциональной жизни в нас. Эмоциональные реакции как внешнее проявление внутреннего состояния ребенка выступают показателем благополучного или затрудненного вхождения в социальную ситуацию и принятия определенной социальной роли. Эмоциональный способ взаимодействия с окружающими людьми является для ребенка первичным и искренним, поэтому содержание и характер социально-эмоциональных проявлений детей в дошкольном возрасте представляет особый интерес для исследователей.

Природа данного вида детских эмоций рассматривалась в ряде фундаментальных исследований. В работах Л.С. Выгодского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Я.З. Неверович и других ученых отмечалось интенсивное развитие эмоций под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В процессе усвоения ребенком социальных ценностей, норм и идеалов, его эмоции приобретают более богатое содержание и сложные формы проявления.

Выделяя факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмоциональных состояний дошкольников, ряд исследователей подчеркивает роль взрослых, семьи и значимость отношений со сверстниками, то есть социальные условия развития эмоций детей (Е.П. Урунтаева, М.И. Лисина и др.).

Взаимообусловленность эмоций и потребностей личности, по мнению П.В. Симонова, определяет роль эмоций как посредника между потребностями и деятельностью по их удовлетворению, как средство трансформации ценностей, которые становятся содержанием побудительных мотивов поведения личности. В связи с этим социальные эмоции детей отражают приоритетные потребности и стремления в процессе общения со сверстниками и взрослыми, а также степень их удовлетворенности. Одна из ведущих социальных потребностей дошкольников - это потребность в признании и принятии другими, особенно близкими и значимыми для ребенка людьми, удовлетворение которой не только влияет на характер отношений ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет жизненную позицию формирующейся личности. Негативные социальные эмоции, которые испытывает ребенок в различных жизненных ситуациях, могут быть обусловлены именно непринятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения.

Актуальность работы заключается в необходимости изучения развития психики ребенка, в частности эмоциональной сферы дошкольника, что создает базу для осмысленного усвоения психолого-педагогических знаний, что в последствии обеспечит эффективность их применения. Так как развитие эмоционально-чувственного мира ребенка-дошкольника, когда он ощущает себя защищенным и свободным в своих суждениях, требует дальнейшего усовершенствования организации педагогического процесса в дошкольном учреждении для детей, имеющих нарушения зрения.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста.

Цель исследования: рассмотреть основные особенности эмоциональной сферы в дошкольном возрасте.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются его основные задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования;

2. Изучение эмоциональной сферы у дошкольников с нормальным психическим развитием;

3. Изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с нарушениями зрения.

Методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, констатирующий эксперимент.

База исследования: МДОУ комбинированного вида №35 «Малышок».