F81.1 Специфическое расстройство спеллингования

Характеристика состояния

Дисграфия — специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших пси­хических функций, участвующих в процессе овладения навыка­ми письма. Следует отметить, что чаще всего специфические дис-графии сочетаются с низким темпом письма. Выделяются следу­ющие дисграфии:

1. Оптические дисграфии. Проявляются в трудностях письма
букв и их отдельных элементов, близких или зеркальных по на­
чертанию (оптическая литеральная дисграфия, оптическая «зер­
кальная» дисграфия), а также в нарушениях зрительной схемы
слов, идентичных по контуру или пространственному последова­
тельному изображению, — неспособность объединить данные бук­
вы в слог, а слог — в слово (оптическая вербальная дисграфия, оп­
тическая вербально-«зеркальная» дисграфия).

Следует исключить: вторичные нарушения письма, обуслов­ленные сменой иностранного и родного языка, снижением ост­роты зрения.

Данные нарушения обусловлены в том числе несформирован­ностью межанализаторных связей: зрительных и кинестетических.

2. Фонематические литеральные дисграфии. При сохранной
остроте зрения они обусловлены нарушениями в дифференциа­
ции оппозиционных фонем. Это проявляется в письменной речи
преимущественно в пропусках, искажениях, заменах букв (глас­
ных и согласных: мягких-твердых, звонких-глухих, свистящих-
шипящих). Имеют место трудности членения слова на буквы, ос­
нованные на сложностях определения места звука в слове. Чаще
всего прослеживается взаимосвязь между нарушениями функций
фонематического восприятия и графического воспроизведения
звука-буквы.

В клинической картине иногда прослеживается корреляция с трудностями звукопроизношения.

3. Фонематические вербальные дисграфии.

Как правило, они сочетаются с фонематическими литеральны­ми дисграфиями. Обусловлены не только нарушениями фонема­тического восприятия и графического воспроизведения буквы, но и недоразвитием глобальных высших психических функций в ран­нем детском возрасте (речевой памяти и внимания к языковым явлениям).

фонематические вербальные дисграфии проявляются в про­пусках, заменах, искажениях фрагментов слов (абрис слова — про­пуски букв и их смешения), нарушениях словообразования и сло­воизменения - неправильное написание окончаний слов, персе­верации, преодоление которых требует опоры на проговаривание.

Вербальная дисграфия на уровне фразы проявляется в слитном написании предлогов с существительными, пропуске и переста­новке слов во фразе, неточности списывания и повторного вос­произведения фразы, сочетается с трудностями осмысления на­писанного и неспособностью обобщить содержание написанно­го (фразы и текста).

Письмо под диктовку, особенно предложений, затруднено, так как имеется тесная взаимосвязь с нарушением программирования фразы (логико-грамматической конструкции).

Как правило, дети с такими нарушениями долго думают, как написать первое слово, и упускают всю продиктованную фразу.

Исходной причиной такой дисграфии является наличие аграм-матизмов в устной речи у детей при общем недоразвитии речи.

4. Орфографическая дисграфия. Орфографическая дисграфия в последние годы выделяется специалистами в самостоятельную подгруппу и причины ее появления объясняются также неспособ­ностью детей усвоить большой объем учебного материала.

Она проявляется в неспособности запомнить, логически упот­ребить и проконтролировать на письме хорошо усвоенные и нео­днократно повторяемые устно правила орфографии. Орфографи­ческие ошибки такого рода носят однотипный устойчивый харак­тер. При этом можно выделить тесную взаимосвязь графической агнозии со слуховой.

О таких детях говорят: «Как слышат, так и пишут» (часто по­вторяются ошибки правописания гласных, их замены, звонких согласных в середине и в конце слова по аналогии с устной ре­чью и др.). Ошибки в написании морфем (правописание предло­гов, приставок, суффиксов, окончаний) характерны для детей с нарушениями логико-пространственных представлений, мнести-ческих процессов, внимания к языковым явлениям.

При орфографической дисграфии следует исключить: вторич­ные нарушения письма, обусловленные интерференцией иност­ранного и родного языка, умственной отсталостью, снижением остроты слуха и зрения, социальной депривацией и педагогичес­кой запущенностью.

Степень тяжести дисграфии может быть выражена от легкой ^и средней до высокой в зависимости от особенностей развития

речевой функциональной системы, возрастной сформированно-сти высших психических функций.

Клиническая диагностика специфических дисграфий пред­ставляет определенные трудности. У таких детей часто дополни­тельно наблюдается гипер- или гипоактивность в поведенческих реакциях, быстрая утомляемость, истощаемость и недостаточная переключаемость внимания, в некоторых случаях аутистические реакции, сниженное настроение, особенно во время уроков. Это может повлечь за собой развитие «школьного» невроза. Продук­тивность письма в этих случаях ниже возрастного уровня.

Необходимо отдифференцировать эти специфические рас­стройства письма от трудностей его усвоения, вызванных соци­альными, языковыми (межнациональными) и другими причина­ми, оказывающими косвенное влияние на учебный процесс.

Условия лечения

Комплексные медико-педагогические мероприятия проводят­ся в амбулаторно-поликлинических условиях, детских специали­зированных учреждениях и школьном логопедическом пункте. Предполагается совместная работа специалистов разного профи­ля: логопеда, психолога, невролога и др.

Перечень необходимых обследований Обязательные консультации:

- логопеда;

— психиатра;

— психолога;

— невролога;

— нейропсихолога.
Дополнительно:

— сурдолога;

- психотерапевта;

— генетика.
Диагностические обследования:

- ЭЭГ;

- Эхо-ЭГ;

- РЭГ.

В комплекс диагностических мероприятий необходимо вклю­чить логопедическое обследование с применением нейропсихо-логического тестирования в начале и в конце курса лечения.

Сюда входят исследования импрессивной речи, экспрессивной речи, гнозиса, праксиса, функций чтения, письма, счета, памя­ти, конструктивно-пространственной деятельности, интеллекта (по детскому варианту методики Векслера) и др.

Принципы терапии

решающее значение в формировании чтения у данного кон­тингента детей имеет проведение специального комплекса лого­педических занятий и медикаментозной терапии, направленных на устранение первичного дефекта — фонематического - и общего недоразвития речи, возрастной несформированности высших психических функций преимущественно органического генеза. Важное значение имеет проведение адекватного курса лечения, направленного на активизацию деятельности мозговых структур.

Медикаментозная терапия. <...>

Дополнительные лечебные мероприятия:

- физиотерапия;

- ЛФК;

- массаж.

Комплексные медико-педагогические мероприятия включают:

1. Проведение курса логопедических занятий в индивидуаль­
ной и групповой форме. При наличии нарушений звукопро-
изношения целесообразно исправить и автоматизировать де­
фектные звуки, ввести их в речь до начала занятий. В зави­
симости от степени выраженности дисграфии и форм ее про­
явления занятия направлены на формирование фонемати­
ческого восприятия и внимания к словам при воспроизве­
дении на письме оппозиционных фонем, на формирование
звуко-буквенного анализа и синтеза слов, развитие способ­
ностей конструирования фраз и связных высказываний, тем­
па письма, расширение словарного запаса, формирование
процессов самоконтроля.

Логопедические занятия проводятся по схеме курсов для де­тей с ОНР:

ОНРII уровня - 45-90 занятий; ОНР III уровня — 45—90 занятий.

В зависимости от конкретного типа дислексии рекомендо­вано от 45 (при легкой степени) до 180 занятий и более (при высокой степени тяжести) в индивидуальной и групповой форме.

2. Занятия с психологом - 20-45 на курс.

Выбор профиля учебного учреждения.

Длительность лечения

Продолжительность курса коррекционных мероприятий зави­сит от степени тяжести дисграфии и основного неврологическо­го заболевания, от степени улучшения функций чтения и письма в процессе лечения и обучения.

Ожидаемые результаты лечения

Активизация высших психических функций, в том числе ре чевой памяти, внимания к языковым явлениям, устранение фо, нематических, грамматических, семантических и праксических (праксиса кисти руки) нарушений, улучшение навыков письма под диктовку и самостоятельного письма, повышение возможно­стей самоконтроля, укрепление соматического, психологическо­го и неврологического статуса.