Сравнительный анализ оценивания рассказа ребёнка с ринолалией

Уровневая оценка монологического высказывания по В.П. Глухову	Уровневая оценка монологического высказывания по С.Г. Щербак
«недостаточный» уровень В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.	«средний» уровень Нарушения звукопроизношения, замедление темпа речи связано не только с произносительными трудностями, но и с длительными паузами обдумывания, недостаточностью паузального членения на смысловые отрезки. затруднения в интонационном оформлении высказывания, завершение высказывания осуществляют продолжительной паузой со взглядом ожидания.

 

Проанализированные таким образом монологические высказывания детей позволили нам выявить следующие особенности монологической речи детей с ринолалией.

У детей с ринолалией отмечается разный уровень развития монологической речи: вышесреднего, средний, низкий. Это проявляется в недостаточности её лингвистических и когнитивных компонентов: нарушения звукопроизношения, назальности голоса, нарушения темпа речи, недостаточности лексических и грамматических единиц. Кроме того были выявлены нарушения, характеризующие недостаточность коммуникативной направленности монологической речи: стойкость мелодики высказывания (монотонность); нарушение интонационно-ритмических средств связи; недостаточное интонационное выделение значимой информации, при завершении высказывания детей отсутствует понижение тона голоса, далее следует продолжительная пауза со взглядом ожидания. Невербальные средства коммуникации используют не все дети, часто отсутствует взгляд на партнёра, дети смотрят в сторону в процессе коммуникации, не используя жесты, улыбки для усиления коммуникативной направленности высказывания.

Таким образом, для полноценного развития данного вида речевой деятельности необходимы разработка и включение в коррекционно-педагогическую работу методов и приёмов формирования коммуникативно-речевых навыков и умений монологической речи детей с ринолалией.

 

Список литературы

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина.  – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.

2. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: Учеб. пособие / В. К. Воробьева. – М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с.

3. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.

4. Щербак, С. Г. Формирование устной монологической речи детей с минимальными дизартрическими расстройствами: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / С. Г. Щербак. – М., 2011. – 23 с.

Р. Р. Магасумова, И.Б. Пименова

Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста

С ОНР III уровня

Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития. Одна из причин задержки – общее недоразвитие речи (ОНР).

Изучением ОНР занимались Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др. Описывая характерные особенности речи детей с ОНР, авторы выделяют нарушение лексического и грамматического компонентов, как одно из наиболее важных в структуре данной патологии.

ОНР – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) [3, 45].

Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование.

Словарь (лексика) – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Грамматический строй речи – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

При нарушении лексико-грамматического строя речи ребёнок неправильно овладевает собственной речью и неправильно формулирует собственные речевые высказывания.

Г.Р. Шашкина выделяет особенности лексико-грамматического строя речи детей с ОНР III уровня:

- в активном словаре детей преобладают существительные и глаголы; мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий;

- наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов;

- отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения;

- почти не пользуются способами словообразования [4].

Дети с ОНР являются основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, составляют сложную, разнородную группу по тяжести проявления дефекта.

Своевременная диагностика и выявление особенностей лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня является актуальной в современной логопедии.

В рамках нашего исследования мы обследовали состояние лексико-грамматического строя речи (морфологии, словообразования, лексики) у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Исследование проводилось на базе МСБКОУ школы-интерната № 11 – дошкольное отделение. Для обследования лексико-грамматического строя речи мы использовали методику     Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук [1,12]. Эта методика направлена на изучение состояния словообразования, лексического запаса и морфологии детей дошкольного возраста.

Экспериментальные данные устанавливаются по правильности ответов ребенка на серию вопросов. В методике используется балльная система оценивания: 3 балла – ребёнок самостоятельно ответил на все задания, 2 балла – с помощью взрослого ответил на все задания, 1 балл – не выполнил задания.

В исследовании приняло участие 15 детей. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребёнком в первой половине дня. Обследование проходило в отдельной комнате. Она была хорошо знакома детям и содержала минимум отвлекающих их внимание вещей и игрушек. Перед обследованием мы пытались создать положительную эмоциональную обстановку, найти контакт с ребёнком, добиться того, чтобы он вел себя естественно и непринужденно.

В ходе эксперимента детям были предложены задания, подобранные отдельно на каждую грамматическую категорию [2, 36].

Морфология:

1. Образование существительных множественного числа.

2. Употребление существительных в различных падежах.

3. Согласование существительных с числительными.

Словообразование:

1. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных.

2. Образование относительных имен прилагательных.

Состояние лексического запаса:

1. Лексические темы: «Одежда», «Обувь», «Овощи», «Фрукты», «Мебель», «Животные», «Детеныши животных».

2. Обследование пассивного словаря (ребёнку предлагается объяснить значение малоупотребляемых в обиходе слов, например: хобот, калитка и т.п.).

3. Работа с антонимами, словарь признаков (изучая словарь признаков, следует особое внимание уделять антонимам – словам с противоположным значением).

Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Состояние сформированности лексико-грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (в %)

	МОРФОЛОГИЯ	ЛЕКСИКА	СЛОВООБРАЗОВАНИЕ
высокий уровень	0	0	0
выше среднего	0	0	0
средний уровень	14,3	0	14,3
ниже среднего	57,2	14,3	57,2
низкий	28,5	85,7	28,5

 

Таким образом, эксперимент показал, что у всех детей, принимавших участие в диагностическом обследовании, отмечается недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи. Дети испытывали затруднения при выполнении заданий. Самые низкие показатели выявились при обследовании лексического запаса.

При развитии лексико-грамматического строя речи важна коррекционная направленность работы с данным контингентом детей. Перечислим некоторые направления коррекционной работы по развитию лексико-грамматического строя речи:

- развитие атрибутивного словаря (с использованием приёма словообразования);

- развитие предикативного словаря (обогащение и активизация словаря);

- развитие номинативного словаря (актуализация словаря);

- развитие грамматического строя речи (употребление предложно-падежных конструкций) [5, 17].

Таким образом, детальное изучение особенностей лексико-грамматического строя речи детей дошкольного возраста с ОНР III уровня, выявление их индивидуальных особенностей должно послужить основой для определения содержания коррекционной работы с данной категорией детей.

И в заключение, хотелось бы процитировать слова Р. Е. Левиной: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов» [1, 17].

Список литературы

1. Безрукова, С. А. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР / С. А. Безрукова // Логопед в детском саду. – 2007. – № 4 – С. 54-62.

2. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2-х ч. Ч. I / Т. Б. Филичева,      Г. В. Чиркина. – М.: Альфа. – 1993. – 103 с.

3. Фомичева, М. Ф. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М. Ф. Фомичева  [и др.]. – М.: Академия. – 2002. – 200 с.

4. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина [ и др.]. – М.: Академия. – 240 с.

 

 

М.Е. Мокина, С.Г. Щербак

Особенности формирования коммуникативных
умений у детей старшего дошкольного возраста
с моторной алалией

В настоящее время система дошкольного образования претерпевает ряд изменений, связанных с введением Федеральных государственных требований (ФГТ). Образовательная программа дошкольного образования направлена на создание условий социальной ситуации развития дошкольников, открывающей возможности позитивной социализации ребёнка, его всестороннего личностного развития – физического и интеллектуального.

Одной из целей и задач ФГТ является обеспечение государством равенства возможностей в получении качественного дошкольного образования и полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства, в том числе это касается и детей с ограниченными возможностями здоровья, к которым относятся дети с тяжелым нарушением (моторная алалия).

В логопедии моторную алалию определяют как речевое нарушение, обуслов­ленное очаговым недоразвитием или ранним поражением мо­торной речевой зоны больших полушарий головного мозга (Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левина, В.А. Ковшиков и др.).

Уровень речевого развития детей с алалией не позволяет им в полной мере освоить Программу, что лишает их возможности в дальнейшем совместно и на равных условиях обучаться в школе с нормально развивающимися сверстниками, а также затрудняет процесс адаптации и социализации в новых для детей школьных условиях.

Одним из важнейших условий формирования личности и успешной социализации ребенка является его нормальное речевое развитие и полноценное речевое взаимодействие с окружающими. Поэтому, важное место в Программе отводится формированию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Это связано с тем, что проблема формирования коммуникативных умений становится всё актуальней в новых условиях введения Федеральных государственных требований в систему дошкольного образования.

Коммуникативные умения принято рассматривать как синтез общепсихологических, социально-психологических и специально-профессиональных качеств личности (Е.Л. Черкасова).

Коммуникативные умения по своей структуре являются сложными и включают в себя информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений (Г.В. Чиркина).

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения, ориентироваться в партнерах и ситуациях общения, соотносить средства вербального и невербального общения. Группа регуляционно-коммуникативных умений включает в себя умения согласовывать действия, мнения, установки с потребностями своих партнеров по общению; применять индивидуальные способы при решении совместных задач, оценивать результат совместного общения. Группа аффективно-коммуникативных умений – это умение делиться своими чувствами, настроениями с партнерами по общению, проявлять сопереживание, заботу, оценивать эмоциональное поведение друг друга.

В соответствии с видами речевой деятельности у детей формируются следующие группы коммуникативных умений.

1. Речевые умения: вступать в общение, поддерживать общение с помощью вербальных и невербальных средств, завершить общение, осуществить определенную коммуникативную стратегию, учитывать компоненты ситуации общения, прогнозировать результат своего высказывания или реплику собеседника, понимать сказанное собеседником, переспрашивать собеседника, если требуются уточнения или пояснения, захватить и удержать инициативу общения, вызвать желаемую реакцию собеседника (вербально или невербально), выражать основные речевые функции, использовать речевой этикет, высказываться целостно, высказываться логично и связно, высказывать продуктивно.

2. Умения невербального общения.

3. Умения общаться в разных организационных формах.

4. Умения общаться на разных уровнях: в паре, в группе, в небольшом коллективе (Е.Л.Черкасова).

Таким образом, на этапе завершения дошкольного образования коммуникативные умения дошкольника должны быть сформированы настолько, что ребенок будет иметь возможность не только перейти на следующую ступень образования, но и стать полноценным активным участником социума.

В то же время, у детей старшего дошкольного возраста с алалией отмечаются особенности формирования коммуникативных умений и осуществления вербальной (речевой) коммуникации.

Вербальная (речевая) коммуникация – это процесс передачи сообщения человеком посредством естественного языка (Е.Л. Черкасова).

Распространено синонимичное использование терминов «коммуникация» и «общение» (Н.И. Жинкин, 1982; Е.И. Пассов, 1989; Р.О. Якобсон, 1985 и др.). «Коммуникация – это общение – одна из сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности» (А.А. Леонтьев, 1974).

Однако наиболее часто общение понимается как составная часть коммуникации, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности (А.А. Ларин, 1999, А.А. Леонтьев, 1997; М.И. Станкин, 1996; Н.В. Кузена, 2000 и др).

Речевое общение является главным видом человеческой деятельности и представляет собой системно-интегрированное умение, поднимающее на качественно новый уровень овладение речевой деятельностью.

А.А.Леонтьев (1965) определил психолингвистический механизм речевой деятельности. Он выделил «языковую способность» (отражение системы языка в сознании говорящего на этом языке), «языковой процесс» (реализация языковой способности, то есть речь) и «языковой стандарт» (язык как система вне индивида). Как показали исследования, языковая способность формируется у ребенка сравнительно рано и дальнейшее его языковое развитие происходит на основе развития познавательной деятельности, накопления новых частных языковых явлений (Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович, 1981; А.М. Шахнарович, 1995). Это означает, что у ребенка формируется не только словарный запас, грамматический строй, связная речь, но и «умение учиться языку».

В.А.Ковшиков рассматривал моторную (экспрессивную) алалию как первичное языковое расстройство, т.е. при алалии расстраивается особая автономная знаковая система, имеющая специфическое строение и функционирование. В этом смысле дети с алалией с самого начала усваивают язык по патологическому типу, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства всех или части языковых операций (семантических, лексических, синтаксических, морфологических, морфосинтаксических и фонематических) при сохранности неязыковых семантических операций и операций моторных (артикуляторных). Следовательно, свойственный им сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности и некоторых сторон личности.

Н.Н. Трауготт также связывала особенности формирования личности детей с алалией с их речевым дефектом. По её мнению, эта связь обусловлена двояко: с одной стороны особенности личности связаны с дефектом речевого развития; с другой стороны, очевидно взаимное влияние этих явлений друг на друга, – чем резче выражена алалия, тем труднее ребенку вступать в речевое общение.

Формой проявления речевого общения собеседников является речевое поведение, которое формируется под влиянием и по подражанию речевому поведению взрослых и совершенствуется по мере взросления ребенка.

Важным фактором речевого поведения ребенка является восприятие собственной коммуникативной практики. Это проявляется в отношении к собственной речи, к нормам речевого поведения и в наличии или отсутствии представлений о коммуникативном идеале (Г.В. Чиркина).

В речевом поведении старших дошкольников с моторной алалией отмечаются специфические проявления, которые отличают эту категорию детей от нормально развивающихся.

У данной категории детей набор речевых действий ограничен и имеет качественные особенности. Экспериментальное исследование ситуативной речи детей с моторной алалией позволило выявить и описать разные типы речевого поведения этих детей: отсутствие диалогического общения, возможность вступать в формальный диалог, готовность к фрагментарному диалогу, относительно сформированное диалогическое общение (В.К. Воробьева, 2002). По мнению автора наиболее сложной формой общения для детей с моторной алалией является контекстная речь. Эти дети, даже овладев структурой и грамматикой фразы, не могут создать из нескольких фраз единое связное сообщение, что определяется структурной сложностью самого контекста и сложностью операций, необходимых для порождения связного высказывания.

Высказывания дошкольников с моторной алалией немногочисленны (2-3 реплики), представлены чаще всего утверждениями или констатациями и носят завершающий характер, не предполагающий продолжения диалога. Наиболее типичным для детей с алалией является тип речевого поведения, характеризующийся готовностью к фрагментарному диалогу. Результатом такого общения являются микродиалоги, ограниченные смысловой фрагментарностью воспринятой части ситуации.

В большинстве случаев неговорящие дети с большим нежеланием и осторожностью включаются в речевое общение – совершенно новый для них вид деятельности. Боясь употребить неправильно слова, неотчетливо их произнести, они часто предпочитают отмалчиваться или отвечают на речь жестами. Причем, некоторые мимические реакции принимают по­стоянное значение, становясь, таким образом, как бы мимичес­ким словом и заменяют ребенку речь. Появ­ление же речи наблюдается обычно в моменты, когда ребенок чем-нибудь обрадован, потрясен, переживает моменты подъема (Р.Е. Левина, Н.Н. Трауготт).

Отмечается, что трудности осуществления вербальной коммуникации у старших дошкольников с моторной алалией и осознание проблем в общении приводит к тому, что по мере взросления у таких детей возникает высокая тревожность относительно состояния собственной речи, снижается их коммуникативная активность, мотивация к общению и дальнейшему школьному обучению, появляется речевой негативизм.

На мотивацию детей, их речевую активность, успешность в обучении негативно влияет несовершенство методических подходов к обучению. Учителя-логопеды часто используют ограниченные и стереотипные речевые действия и средства, в общении с детьми практически не используют диалоговые стратегии взаимодействия, а применяют на занятии в основном стратегии и тактики монологического воздействия. Обучение детей репродуцированию готовых выражений, хотя и является облегченной формой воспроизведения, не должно осуществляться механически, т.к. ребенок постепенно учится производить сложную операцию выбора наиболее уместных высказываний для каждой ситуации общения.

Коммуникативные умения воспитываются на занятии, поэтому в настоящее время важно создавать педагогические условия, способствующие развитию речевой коммуникации школьников, особенно с тяжелыми нарушениями речи.

В работе со старшими дошкольниками с моторной алалией коррекционно-развивающее воздействие должно иметь четкую коммуникативную направленность. Педагогу важно помнить, что отсутствие речи ограничивает общение детей со сверстниками и взрослыми, т.е. ограничивает одно из самых эффективных средств познания жизни. Следовательно, необходимо развивать вербализованные представления об окружающем мире (Р.Е. Левина).

Однако в настоящее время содержание программ отражает, в основном, лишь поэтапное формирование знаний, умений и навыков, формирование и совершенствование языковых средств. Тем не менее, важно, чтобы усваиваемые элементы языковой системы включались в непосредственное общение, дети научились применять отработанные речевые действия в аналогичных и новых ситуациях, творчески использовали усвоенные умения и навыки в разных видах деятельности.

Чтобы стать инициатором общения, диалога, ребенок должен выбрать соответствующую реплику, которая в дальнейшем общении будет развертываться при помощи устойчивых стереотипных выражений. Довольно рано ребенок должен усвоить, что набор диалогических реплик различается в зависимости от того, какие собеседники общаются (возраст, социальный статус, ситуация общения, социальные роли участников общения).

Учитывая специфику речевого недоразвития детей, следует как можно раньше начинать специальную работу по формированию диалогических единств с партнерами по группе. В качестве начальной фазы обучения диалогу специальным разделом можно выделить обучение речевому этикету, который характеризуется репродуцированием готовых, устойчивых формул.

Каждое умение включает ряд определенных навыков, возникающих: при наличии однотипных речевых образцов, регулярности и системности их поступления, относительной безошибочности выполнения действий.

В процессе формирования речевой коммуникации осуществляется систематизация полученных ранее знаний, умений и навыков и их дальнейшее совершенствование, заключающееся в формировании вторичных умений, то есть умений совершать комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках. К этим коммуникативным умениям можно отнести умения детей самостоятельно решать вербально-коммуникативные задачи в различных ситуациях общения.

Признаками сформированных коммуникативных умений являются:

- понимание необходимости и важности общения в жизни, проявление осознанного интереса к нему как к процессу межличностного взаимодействия;

- активность, самостоятельность ребенка как субъекта в процессе общения, т.е. общение в полной мере своих возможностей для решения коммуникативно-речевых задач;

- умение поддерживать общение с помощью вербальных и невербальных средств;

- умение найти адекватные речевые действия;

- умение реализовать определенную коммуникативную стратегию с помощью оптимальных речевых тактик;

- способность учитывать компонентов ситуации общения, ее изменение;

- требовательность и ответственность к себе и к партнерам по общению, способность оказывать им помощь и прислушивается к их советам;

- критическое отношение к результатам общения, правильная оценка замечаний своих товарищей и личный вклад каждого из них в процесс общения;

- умение прогнозировать результат общения.

Таким образом, содержание коммуникативных умений, представляющих собой сложные, осознанные коммуникативные действия, основанные на теоретических знаниях и практической подготовленности к общению, определяется с учетом функций и структуры коммуникативной деятельности.

Уровень развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией зависит от многих факторов, и, в значительной степени, от тех условий, в которых находится ребенок на коррекционно-развивающем занятии и вне него. Все факторы в совокупности оказывают большое влияние на формирование коммуникативных умений ребенка с моторной алалией, определяя степень развития его представлений и знаний, а также умений применять их при взаимодействии с окружающими людьми.

 

Список литературы

1. Левина, Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов / Р. Е. Левина. - М., 1951.

2. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А.Леонтьев. – 3 изд. – М.: Смысл;Спб.: Лань, 2003. – 287 с.

3. Черкасова, Е. Л. Речевая коммуникация детей младшего школьного возраста: изучение, диагностика, развитие/ Е. Л.Черкасова. – М.:Издательство Национальный книжный центр, 2011.  – 192 с.

4. Чиркина, Г. В. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография / под ред.                Г. В. Чиркиной, Л. Г. Соловьёвой. – Архангельск: Поморский университет, 2009. – 403 с.

 

 

А.Р. Набеева, И.Б. Пименова