С минимальными дизартрическими расстройствами

Ориентируясь на современные тенденции в образовании, признающие важность интегрирования учащихся с речевыми нарушениями в систему общего образования, необходимо учитывать, что дети с данным видом нарушений могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания.

Установлено, что младшие школьники, имеющие речевые нарушения различной структуры и степени выраженности, в процессе школьного обучения сталкиваются с трудностями в освоении письменной речи, что приводит к дислексии и дисграфии. Нарушения чтения и письма, в свою очередь, создают трудности при овладении учебным программным материалом.

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения становится средством дальнейшего получения знаний учащимися.

Письменная речь является сложной формой психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни, характеризующейся активным выражением своих мыслей.

Письмо является одним из видов речевой деятельности, входит в структуру письменной речи и представляет собой многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность.

Готовность к овладению навыками письма, предусматривает полноценное состояние предпосылок, формирующихся онтогенетически раньше процесса письма, на которых оно базируется.

Следствием готовности к обучению в школе и овладению письменной речью является речевая готовность ребенка. К моменту поступления в школу дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Достаточный уровень развития фонематических процессов позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамотного письма.

Большое значение для успешного овладения письмом имеет нейропсихологическая готовность ребенка к моменту его поступления в школу.

Согласно теории А.Р. Лурия, основоположника отечественной нейропсихологии, психические процессы являются сложными функциональными процессами, реализующимися в виде комплексов совместно работающих мозговых структур. При этом каждая из структур вносит свой собственный вклад в совместную работу.

Любая психическая функция, в том числе процесс письма, осуществляется только в результате скоординированного взаимодействия трех функциональных систем мозга.

Одним из важных критериев готовности к овладению письмом является психофизиологическая готовность ребенка к данному виду деятельности.

Психофизиологической готовностью принято считать целостную систему взаимосвязанных функций и качеств ребенка (физиологических, интеллектуальных и личностных), уровень сформированности которых обуславливает благополучное вхождение его в новую социальную позицию школьника и овладение новым видом деятельности - письменной речью.

Одной из ведущих современных тенденций является увеличение доли детей с речевыми нарушениями. По данным МАОУ СОШ № 14 г. Челябинска: с 2011-2012 по 2012-2013 учебный год количество учащихся с нарушениями устной речи увеличилось на 11 %, с нарушением письменной речи – на 18 %.

Среди детей школьного возраста распространенным речевым нарушением являются легкие (стертые) проявления дизартрии, (Л.В. Лопатина, Е.Ф. Архипова, И.Б. Карелина, Р.И. Мартынова, О.А. Токарева и др.), так называемые минимальные дизартрические расстройства (МДР) (Е.Ф Архипова, Г.В. Чиркина, И.Б. Карелина). Данная речевая патология рассматривается как расстройство центрального генеза, характеризующееся недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Нарушения фонетической стороны речи детей с минимальными дизартрическими расстройствами являются ведущим расстройством и, несмотря на отсутствие грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата, в процессе коррекции заявляют о себе особыми трудностями преодоления, вызывают вторичные отклонения в развитии фонематической, лексической и грамматической сторон речи и как отсроченное следствие в процессе школьного обучения приводят к нарушениям письменной речи.

Наряду с нарушениями речи Л.О. Бадалян, Л.В. Лопатина, С.И. Маевская, Р.И. Мартынова, Е.М. Мастюкова отмечают у детей с МДР нарушения внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы, замедленное формирование пространственного гнозиса, конструктивного праксиса.

Таким образом, при МДР существует сложная структура дефекта, включающая в себя речевые и неречевые нарушения.

Нами было проведено изучение особенностей письма учащихся 2-х классов с МДР, обучающихся по программе С (К) ОУ V вида в сравнении с письмом учащихся той же возрастной категории, не имеющих речевых нарушений, обучающихся по общеобразовательной программе.

Диагностический материал для обследования письма по слуху был подобран для каждого вида образовательной программы отдельно. Для обработки полученных данных мы использовали стандартизированную методику Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной.

В исследовании приняли участие 13 учащихся 2-х классов МАОУ СОШ № 14. Из них: 8 учащихся 2-В класса: 4 ребенка с ФФН, у 4 детей МДР с ОНР III уровня; а также 5 учащихся 2-А класса, не имеющих речевые нарушения.

Ученики с МДР составили экспериментальную группу (ЭГ). Контрольную группу (КГ) составили дети с нормой речевого развития.

Анализ письменных работ учащихся позволил условно выделить четыре уровня сформированности навыков письма у учеников КГ и ЭГ: высокий, выше среднего, средний, низкий (таблица 1).

Первому уровню соответствуют все письменные работы учащихся КГ (5 детей), набравших максимальное количество баллов – 45 (100%). Результаты работ указывают на  высокий уровень сформированности навыков письма у данной категории детей. У учащихся КГ специфических ошибок на письме не выявлено.

Таблица 1