И.В. Варфоломеева, Е.В. Резникова

Особенности изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой

Психического развития

Ребёнок – это маленький человечек, из которого должен вырасти действительно человек с большой буквы, и этому должны способствовать воспитатели и, конечно, родители. Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих их возрасту видах деятельности – игре, речевом общении, рисовании и т.п. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании должны постоянно находиться в центре внимания педагогов.

Продуктивная деятельность детей с задержкой психического развития (ЗПР) вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учёта особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их формы и пропорции, с другой – представляют собой усвоенный ребёнком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остаётся у детей с задержкой психического развития весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что умеющие рисовать дети не используют в своих рисунках цвет, ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

У детей с ЗПР, с которыми не проводится коррекционная работа по формированию изобразительной деятельности, очень часто даже до поступления в школу сохраняются однообразные, кратковременные, хаотические действия с карандашами. Эти действия не имеют изобразительной направленности, лишены игровых моментов, изображения никак не называются детьми, т.е. не связываются с окружающими предметами.

В рисунках более старших детей, обучение которых осуществляется без учёта их психологического развития, почти не встречается игрового и речевого сопровождения, изображения людей, животных, т.е. тех объектов, которые составляют основное содержание детского изобразительного творчества.

Изобразительная деятельность, являясь первой продуктивной деятельностью ребёнка, направлена на отражение в различных формах предметов и явлений окружающего материального мира, на создание специфических предметных моделей. Эта деятельность воссоздающая, творческая, требующая определённого уровня восприятия, мышления, речи и игры. Даже в условиях нормального развития первые узнаваемые изображения появляются у детей к четвёртому году жизни, хотя истоки её относятся к раннему детству. От момента, когда малыш впервые потянулся к карандашам и глине, до предметного изображения его отделяет довольно длительный доизобразительный период, характеризующийся появлением новообразований, которые составляют «готовность» к овладению собственной изобразительной деятельностью.

Действия с карандашами в предшкольные годы у ребёнка ещё не имеют изобразительного характера. Цель, содержание и результат деятельности выражены очень слабо. Для маленьких детей привлекательной оказывается лишь двигательная игра с карандашом. Только постепенно им начинают в равной степени нравиться и движения, и возникающий в результате этих действий графический след. По мере овладения речью и игрой, с развитием знаковой функции сознания ребёнок начинает устанавливать случайно возникшее сходство каракулей с обликом знакомых ему предметов. Умение узнавать в рисунке предмет в значительной степени стимулирует совершенствование изобразительной деятельности. Момент узнавания радует малыша, он пытается воспроизвести понравившееся сочетание линий, стремится нарисовать что-то определённое. Весьма характерно для становления изобразительной функции рисунка постоянное обращение ребёнка ко взрослому, общение с которым существенно облегчает и ускоряет его переход к преднамеренному изображению.

Для рисования дошкольников типично привнесение в процесс деятельности впечатлений не только от зрительного восприятия предмета, но и от двигательно-осязательного опыта, приобретённого в процессе действий с этим предметом. В детском рисовании изображение, игровые проявления и словесное сопровождение тесно связаны, и в тех случаях, когда само изображение ещё весьма несовершенно, функцию раскрытия его содержания во многом берут на себя игра и речь.

Одной из важнейших задач в обучении рисованию детей является формирование мотивационно-потребностного плана деятельности. У детей побуждают желание рисовать, лепить, вырезать, наклеивать. В этом решающую роль играет пример взрослого. Так как ребенку, особенно маленькому, свойственно подражание поведению взрослых, то педагог уделяет достаточно времени рисованию для детей. Дети наблюдают, как им рисует и лепит воспитатель, учитель-дефектолог, демонстрируя примеры заинтересованной деятельности: они сопровождают изображение словесным пояснением, вступают в диалоги с детьми, показывают, что им очень нравится рисовать. Воспитанники не ограничиваются наблюдением и восприятием возникающего изображения – они «заражаются» положительным отношением, как к деятельности, так и к её результату. Кроме того, взрослый постоянно вызывает игровое отношение к изобразительной продукции – лепные поделки используются в игре, аппликации и рисунки рассматриваются, показываются взрослым, родителям. Взрослый на протяжении всего периода обучения заботится о том, чтобы в каждом конкретном случае ребёнок представлял себе, зачем и почему он должен выполнять изображение.

Мотивация его деятельности должна быть такой, чтобы у ребёнка возникла потребность в отражении предложенного содержания. Этот подход существенно отличается от того, когда дети выполняют изображения, лишь подчиняясь требованию взрослого.

Следующая задача обучения изобразительной деятельности заключается в систематическом сенсорном воспитании детей. Детей учат способам восприятия окружающего мира, учат видеть мир таким образом, чтобы на основе увиденного сформировались представления, пригодные для построения образов изображения. Такое особое видение является довольно трудным для детей дошкольного возраста с ЗПР, которым недоступно без специального обучения восприятие пространственных свойств, а тем более направления пространства, его протяженности. А без умения вычленять из реального образа предмета нужные для изображения признаки и свойства невозможна передача этих свойств на бумаге.

Успешность работы по развитию детей дошкольного возраста с ЗПР изобразительной деятельности в решающей степени зависит от правильности применения различных методов обучения, от адекватности видов работы на занятиях, от степени учёта индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребёнка.

Большое место в работе занимают подготовительные игры и упражнения по сенсорному воспитанию.

Для усвоения детьми строения предмета перед рисованием или аппликацией проводятся упражнения с использованием фланелеграфа, разрезных картинок. Большое значение для овладения изобразительной деятельностью имеют игры по развитию зрительно-двигательной координации. В начале обучения они очень просты, в старшем дошкольном возрасте значительно усложняются.

Наблюдение за деятельностью взрослого проводится с целью формирования у детей стремления к самостоятельной деятельности, а также для развития восприятия изображений. Педагог рисует и лепит, выполняет аппликации на глазах у детей. Рисование для детей используется не только на начальных этапах обучения. На всех занятиях педагог, прежде чем предложить детям изображать и даже рассматривать предметы, уделяет специальное время их обыгрыванию. Совместные действия взрослого и ребёнка применяются в основном на начальном этапе обучения, а также в тех случаях, когда детей знакомят с новым изобразительным движением, с передачей новой формы. Выполнение изображений по натуре является одним из важнейших методов обучения предметному рисованию и лепке. В качестве натуры используются реальные предметы, игрушки, готовые лепные поделки. Обучение самостоятельному изображению предполагает формирование у дошкольников умения видеть предмет так, чтобы потом можно было его изобразить. Эта работа связана с развитием восприятия и формированием представлений.

Развитие изобразительной деятельности у детей с ЗПР затруднено в силу имеющихся у них недоразвития восприятия, мышления, речи, ведущей деятельности – игры, зрительно-двигательной координации. Успехи же в этом сложном процессе в решающей степени определяются качеством педагогического воздействия со стороны взрослого. Поэтому так важно вдумчиво производить отбор приёмов и методов руководства детьми на разных этапах дошкольного детства, чтобы они оказались способны не только воспроизводить знакомые изображения, но и отражать в разной форме свой жизненный, бытовой, игровой, познавательный опыт. Это позволит сделать изобразительную деятельность интересным занятием для ребёнка и одновременно решить в комплексе задачи его сенсорного, умственного, нравственно-трудового воспитания, поддержать готовность к дальнейшему обучению в школе.

Список литературы

1. Детская психология: Хрестоматия: Учебное пособие по курсу «Детская патопсихология»/сост. Н. А. Белопольская. – М.: Когито-Центр, 2000.

2. Боришевский, М. И. Особенности развития и воспитания детей с умственной отсталостью / М. И. Боришевский // Вопросы психологии. – 2005. –  № 4. – С. 41-48.

3. Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001.

4. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – М.: «БУК-МАСТЕР», 1993.

5. Морозова, Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль­ных детей / Н. Г.Морозова. – М.: Статут, 2009.