Как влияет повторение на образ

В отделе об обстоятельствах было описано, как обстоятельства изменяются от повторения этюда, как они уточняются, конкретизируются и делаются более ощутимыми.

Теперь проследим, какое влияние оказывает повторение на образ: изменяет ли оно его и как изменяет.

Пожилая женщина и молодая девушка сидят в креслах на некотором расстоянии друг от друга.

I. — Скажите, вы, вероятно, учительница?

II. — Да.

I. — А чему вы учите?

II. — Я преподаю математику.

I. — Вот никогда не любила этого предмета: ужасная скука.

II. — А вы чем занимаетесь?

I. — Я артистка.

II. — Драматического театра?

I. — Нет, я артистка оперетты.

II. — А-а.

I. — Что: а-а?

II. — Понятно, почему вы не любите математики… и, вообще ничего скучного.

После того как был повторен обычным образом текст и актрисы вступили в этюд, одна из них, очень скромной внешности, но чрезвычайно располагающая к себе — умненькая, живая, общительная Сашенька Н. — та, которой пришлось быть «опереточной актрисой», — уселась поудобнее в своем кресле и сначала осторожно, а потом и довольно бесцеремонно и несколько свысока стала разглядывать пожилую актрису («учительницу»).

«Учительница» созерцательно смотрела кверху, на потолок — с таким видом, как будто бы это было ясное небо с бегущими высоко облаками, и она любовалась.

492 Сашенька тоже взглянула кверху — и окончательно потеряла всякое уважение к соседке: там вверху не было ничего, что стоило бы удивления или восхищения… Сдерживая смех, она спросила:

— Скажите, вы, вероятно, учительница?

Та, почувствовав, что скрывается в тоне ее вопроса, взглянула на Сашеньку, увидала, что имеет дело с довольно-таки пустенькой девочкой — ни капли не обиделась — что, мол, обижаться на такую куколку? — и спокойно ответила: да (т. е. — действительно, вы не ошиблись — учительница).

Сашенька заметила ее спокойствие и объяснила его себе, по-видимому, так, что та не поняла насмешки. И теперь, уже не скрывая своего пренебрежения (все равно: она не поймет!), спросила: «А чему вы учите?» (т. е. чему вы, собственно говоря, можете учить? Вы — такая простенькая и, главное, скучная!!.).

Та заинтересовалась — ишь ты, мол, какая стрекоза, — и, пряча улыбку любопытства в глубине своих глаз, все так же невозмутимо ответила: «Я преподаю математику» (т. е. не «чему учу», так не говорят, а — преподаю математику. Как ты теперь на это отзовешься, глупенькая девочка?).

«Сашенька» не заметила юмористического отношения к своей особе и, совершенно не стесняясь, высказала свое отвращение к этой науке: можно же — казалось, думала она — тратить время на такую скучищу!

Учительница совсем развеселилась — по-видимому, у нее был вкус к изучению всякого рода занятных людских экземпляров, и, в порядке эксперимента, она, стараясь быть как можно серьезнее и деликатнее, — осведомилась: «А вы чем занимаетесь?» (чем изволите заниматься).

Упоенная своим превосходством, и не подозревая поэтому никакого подвоха, Сашенька соизволила бросить в ответ только одно слово, но слово, полностью уничтожающее противника: «Артистка!»

Учительница изобразила на своем лице благоговейное изумление. Чтобы еще подзадорить простушку и дать ей обнаружить себя до конца, покачала из стороны в сторону головой, издала какой-то звук, вроде — э-э! И все вместе 493 это обозначало приблизительно: скажите пожалуйста! Потрясающе! Какое счастье встретиться с таким человеком!.. И осторожно осведомилась: «Драматического театра?»

Сашенька вспыхнула — драма для нее, очевидно, что-то вроде презренной математики: «Я артистка опе-рет-ты!» — внушительно, с расстановкой изрекла она, — видимо, хотела сказать: не будьте такой несообразительной, милая моя, и не говорите явных нелепостей! Если бы я была в драме, я не имела бы такого изысканного шикарного вида!!!

Учительница получила все, что ей было надо, и перестала играть свою роль. Не стесняясь, она засмеялась в лицо актрисочке и протянула: а-а-а! (т. е., ну, конечно, я так приблизительно и думала… другого ничего не могло и быть…).

Сашенька опешила. Хоть она и не ожидала ничего путного от какого-то там «синего чулка», но все-таки… почему же сразу соскочили почтительность и благоговейное удивление с очарованной ею учительницы?..

«Что: а-а-а?» — немножко струхнув, проронила она… Бедняжка, по-видимому, не так-то уж избалована успехом… и больше мечтает о том, чтобы производить сильное впечатление, чем на самом деле производит его…

Учительница тоже никак не ожидала такого оборота. Ей стало жалко ее. Обе долго вглядывались друг в друга. Одна — как пойманная школьница, другая — как мать или старшая сестра. И вот уже обе готовы просить извинения друг у друга: одна за то, что позволила себе оскорбительный тон в отношении серьезного и солидного человека; а другая — за то, что ошиблась — не разглядела за напускной детской важностью и наивной кичливостью очень простенькой и, может быть, совсем не глупенькой девочки. И слова: «Понятно, почему вы не любите математики и вообще ничего скучного» — означали: милая, не пугайтесь, я не хочу сказать о вас ничего плохого… я просто думаю, что среда, в которой вы вращаетесь, засорила вашу головку всякими чрезвычайно недостойными интересами…

— Скажите, где это происходит?

494 — Где-то на даче… пожалуй, в доме отдыха, — говорит «учительница».

— Да, да — спешит подтвердить Сашенька, — дом отдыха. Можно отдыхать, ни о чем не заботиться и наслаждаться свободой!..

— Только скучновато, по-видимому?

— Что сначала скучно — это ничего, это даже хорошо. Зато потом, когда освоишься и выберешь себе по душе знакомых, будет очень славно.

— Значит, вы недавно здесь? А то все — в Москве?

— Да, недавно. Только я не из Москвы.

— А! Вы провинциальная опереточная героиня?!.

— Нет… я еще не совсем героиня… я очень молодая… и голос у меня еще… не проверен… Пока я только в хоре…

— Но, очевидно, скоро будете и играть?

— Да, говорят, что у меня есть данные.

— А вам хочется?

— Еще бы!.. Очень красиво, когда подносят цветы… вызывают… А так играть, как они… мне кажется, я тоже могу…

— Кроме того, вы моложе, лучше ваших, несколько поблекших от времени, героинь?

— Да, и это…

— А в оперетте это не последнее дело…

— Конечно, наружность многое значит, — с гордостью заявляет Сашенька. Все улыбаются, потому что ее наружность как раз ничем не блещет. А здесь почему-то ей представилось, должно быть, что она неотразима: она — будущая героиня, красавица, которую затирают завистники и держат в хоре, не давая развернуться ее талантам…

— Очевидно, вам прочат блестящую карьеру?

— Да… и директор наш и другие… многие… даже Спиридоныч, старый парикмахер.

Подобным же наводящим вопросам подвергается попутно и «учительница».

При повторении этюд отличается от первого прежде всего тем, что все основные обстоятельства — как внешние, так и личные — уже отчетливо определились.

При начале второго этюда «актрисе» уже понадобилось вынуть из сумочки зеркало, губную помаду и еще какие-то 495 косметические приспособления… «Учительница» же вооружилась книгой, начала было ее читать, но, заглядевшись на небо, опустила книгу на колени и от времени до времени глубоко вдыхала южный воздух, блаженно закрывая при этом глаза…

После второго этюда — опять расспросы^41*. Третий и четвертый этюды отличались друг от друга только тем, что укреплялось основное: главные обстоятельства и «я». «Учительница» чувствовала себя уже не новичком, а с почтительным стажем, крупной общественницей, с определенными идеалами и целями в жизни.

Сашенька все больше и больше становилась убежденной сторонницей оперетты… Точка зрения на «карьеру» у нее раз от разу все больше определялась и укреплялась… Ее обычно умненькие и вдумчивые глазки стали легкомысленно и рассеянно блуждающими, головка пустенькой, губки — капризно кокетливыми.

Это все так крепко засело в ней, что и по окончании этюда она долго не могла выйти из этой дурочки, и, когда 496 шли другие этюды, она все еще чувствовала себя опереточной звездой и пренебрежительно оглядывала нас — все никак не хотела расстаться с новым и занятным для нее образом. Вообще, если верно проводить повторение, то оно определяет и укрепляет основное в роли: главные обстоятельства и «я» (или, как называл Станиславский, «я — есмь», т. е. — я есмь учительница или актриса, или Чацкий, Софья, словом — действующее лицо).

Детали же: книга, смотрение на облака, зеркальце, помада, гребеночка — все это не существенно, и оно может меняться. И даже больше того: оно не может не меняться — ведь человек делается все определеннее, все глубже входит в жизнь роли.

Обычно режиссеры гоняются за этими мелочами, не имеющими решающего для роли значения: книгами, зеркальцами, случайными выразительными мизансценами, даже интонациями и при повторении требуют именно опять их — не понимая того, что это парализует создание и укрепление «я».

Рост роли можно уподобить росту дерева: корни, ствол, ветви — это «я», листья — это проявления, это трепетания жизни. Появившись каждую весну и сделав свое дело, — каждую осень они отпадают. Корни же, ствол, ветви — остаются на месте. Они тоже меняются, но как? Совсем не так, как листья — наоборот: они разрастаются, умножаются, крепнут. И в конце концов, превращаются в могучего гиганта.

Фиксируя же все свои мельчайшие проявления, актер делает со стволом и корнями своей роли убийственную процедуру — он насильно зеленит и укрепляет желтеющие и отпадающие листья и отравляет этим и убивает главное: ствол, корни и ветви.

Актер очень ловко и очень четко повторяет каждый раз одни и те же детали — «листья» на месте, но жизни нет — «я» нет и быть не может. Оно не выращено.

Дело показывает, что повторение нужно больше всего именно для создания и укрепления «я» — или, если говорить другим, более принятым, но менее точным словом — для создания и укрепления образа.

Повторность вообще одно из важнейших условий в 497 работе актера — от правильного пользования ею зависит многое, чуть ли не все.

Для киноактера нет этого страшного вопроса повторности — один раз сыграл — сняли и дело кончено. Если плохо, неудачно — можно актера расшевелить, разогреть еще раз и опять снять.

В театре же это совсем не так (я говорю о театре, где стремятся к искусству жизни на сцене). Тут надо 10, 20, 100, иногда и 1000 спектаклей пережить снова. И не отдельные их кусочки, а полностью, с начала до конца все…

И вот, если при повторении на репетициях, а также и на спектаклях, вся забота будет об укреплении корней и ствола, — то раз от разу роль будет разрастаться, крепнуть и богатеть; если же забота была сосредоточена на «листьях», то повторение неминуемо раз от разу обедняет спектакль, делает его механичным, слова забалтываются, образ пустеет, и актер превращается в мертвую, механическую куклу. Говорят: спектакль «расшатался», «заштамповался» и т. д. Иначе и быть не могло.

Именно необходимость повторения больше всего и толкает актера на представление. Переживание без серьезной и верной школы повторить невозможно, а повторить форму — внешние проявления переживания — совсем нетрудно. Вот этим посильным делом и занимаются.

498 Пятая часть
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ

Глава 1
ПРАКТИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ

С ЧЕГО НАЧИНАТЬ

Книга эта может быть пособием для преподавателя. Однако не таким, как принято его понимать, т. е. сначала первый урок, за ним — второй, третий и т. д.

Прежде чем приступать к практической работе в классе, преподаватель должен сначала хорошо проштудировать всю книгу в целом.

А затем для него два пути. Первый — не отказываясь от своего прежнего опыта, осторожно присоединять к нему в своей повседневной работе новые знания; и это новое, по мере практического овладевания им, будет замещать собою старое, не дававшее тех положительных результатов, которые ожидались от него. Второй путь — более категоричный и решительный: сразу переключиться на этот новый метод. В этом случае надо поступить так: для начала взять то, что описано в первых уроках в этой книге, т. е. упражнения, сидя в кругу: два-три слова — вопрос и два-три слова — ответ. Но по содержанию непременно что-нибудь очень простое, незамысловатое. Тут же, при этих первых шагах, произойдут ошибки (неполное восприятие, торопливость, заторможенность и другие). Надо выбирать наиболее явные, грубые ошибки и выправлять только их, не вдаваясь пока в тонкости и детали, иначе забьешь ученикам головы и запугаешь. Тонкости они будут способны понять только после того, как справятся со своими явными, грубыми ошибками, — этого забывать не следует.

499 Главное же: необходимо очень внимательно следить за учеником, сопереживая вместе с ним и отмечая малейшие уклонения в его непроизвольной органической жизни. Такое вчувствование, такое слияние с ним подскажет преподавателю, что происходит в ученике, чем помочь ему, и можно ли идти дальше, и как идти.

Ученики-то ведь разные, надо применяться к тем, что перед вами.

Важно также не спешить с новыми, более сложными упражнениями и почаще возвращаться к первым начальным шагам — в них устанавливается верное направление. И никоим образом нельзя допускать малейшего искривления этого направления, иначе не заметишь, как сползешь к правдоподобию.

А цель наша: полная, творческая художественная правда — не меньше.

СОРОКОНОЖКА

В первых главах этой книги было рассказано о «сороконожке». Своеобразные методы воспитания актера, описанные здесь, возникли как раз в противовес тем, которые создавали «сороконожку». Было удалено сознательное самонаблюдение и вся та туча требований и терминов, которые обременяли сознание актера и мешали ему быть творчески свободным.

Однако с течением времени и в этой новой педагогике все усложнилось. Рядом с простым «не торопитесь» и «не задерживайте себя — пускайте», появились и «свобода мелких непроизвольных движений», и «первообраз», и «восприятие», и «глубина» и проч. и проч…

Словом, и здесь анализ привел как будто бы к «сороконожке».

Однако это не так.

Что создавало безнадежную, катастрофическую связанность «сороконожки»?

Прежде всего, множество требований в одно и то же время: надо «быть внимательным», надо «взять объект», надо «войти в круг», надо «взять задачу», надо «общаться», 500 «влучать», «излучать» и проч., проч. Все надо и надо. Надо сделать одно и тут же прибавить к нему другое, и третье и десятое. И каждое из этих «надо» требует от ученика своей доли рассудочности, внимания и волевого напряжения. Весь творческий аппарат зажат и никаких свободных творческих процессов быть уже не может, а тем более — единства в них…

Здесь же все сводится к тому, чтобы дать свободу этим творческим непроизвольным процессам. Для этого нужно не загружать ученика требованиями, не настраивать его на волевую рассудочную напряженность, а высвобождать его, снимая с него все, мешающее ему в творчестве. Условия сцены и без того неминуемо вызывают перегрузку (старание, подталкивание и проч.).

Теоретическое знание всех этих новых терминов и приемов нужно не ученику, а, главным образом, преподавателю. Ученику же следует научиться сначала практике: свободно пускать себя как на восприятие, так и на все свои творческие ответные проявления.

Преподавателю же нужно другое. С одной стороны: во-первых, научиться не мешать ученику, когда у него все идет правильно; во-вторых, поддерживать и поощрять ученика, чтобы тот не сорвался в опасных для него местах; в-третьих, взять на себя инициативу, когда у того не хватает своей силы для восхождения на новую, высшую ступень.

С другой стороны, преподавателю нужно научиться наладить на верный путь ученика, если тот сбился и не может справиться один, без помощи. Вот тут-то и надо уметь подойти не с одной, а с 20-ти, 30-ти сторон.

Для начала здесь предложены некоторые готовые выверенные приемы. Цель одна: достичь у всех процесса творческого переживания, т. е. непроизвольности, свободы и художественного перевоплощения. Причин же, почему это не получается, много — у каждого актера в зависимости от каждой данной минуты — десятки. Нужно уметь их видеть и тем более уметь обезвреживать.

Недостаточно, если преподаватель при всех заминках только и будет твердить: «пускайте!» Делу это может и не помочь (даже если по существу и будет верно). Ученик не 501 пускает, а почему? Где невидимая для неопытного глаза причина? И как удалить ее?

Без знания этого преподаватель сам не более как ученик, узурпировавший власть, на которую он не имеет никакого права.

Ученик-актер может и не знать на первых порах теоретической стороны всех этих приемов, но, пользуясь ими на практике по указаниям преподавателя, достигать хороших результатов.

И только постепенно, из самой практики он узнает и теорию и технические термины этого педагогического направления. И тогда теория, выведенная непосредственно из практики, будет уже не перегружать и не сбивать его, а помогать точнее во всем разбираться и осознать свои приобретенные практикой навыки.

ОТНОШЕНИЕ К ОШИБКАМ

Не надо думать много об ошибках. Не надо долго останавливаться на них.

Если среди многого хорошего и правильного проскальзывают одна-две ошибки, — ну и пусть их. Мимо! Не замечайте их! Замечайте то, что было хорошо, что было правильно — за него хватайтесь, за хорошее. Раз от разу ошибок будет меньше и меньше, и, наконец, все заполнится верным.

Поступайте так, как вы поступаете, когда учитесь бегать по льду на коньках: упали, вскочили, отряхнулись — и дальше! Ведь не делаете же вы так: упал, встал и погрузился в размышления: как я упал? Почему упал? Где моя ошибка? Вы не падать учитесь, а кататься; что останавливаться на процессе падения.

Приблизительно так же следует поступать и в усвоении творческой техники актера.

Как свойственно человеку стоять, ходить и находиться при этом в равновесии, — так же актеру свойственно художественно творить. Вы не заставляете себя думать о причинах своего падения на коньках, а просто: встаете, не теряя времени, и бежите дальше — естественный 502 инстинкт равновесия все делает за вас и всему вас научит.

Так же естественный инстинкт выведет и актера на верный путь; только не пугайте его чрезмерным теоретизированием и задерживанием его внимания на ошибках; иначе вырастать будут они, а не естественный инстинкт. Будет вырастать оглядка, боязнь, а не смелость и не свобода. Для борьбы с ошибками можно найти другое время.

Так для актера. И преподаватель должен помогать в этом: отводить актера от излишних ахов и охов по поводу своих ошибок. Должен научить его проскальзывать мимо их, не застревая на них, — лётом над ними.

Да и сам преподаватель: никоим образом не должен он приучать себя копаться в ошибках и недостатках ученика — тогда в них так и погрязнешь — наоборот, надо стараться видеть: а что есть хорошего? — за него и хвататься.

Но, конечно, это не значит, что преподавателю не следует знать о существовании ошибок. Он-то уж должен их знать, и хорошо знать! И причину появления каждой ошибки, и как одна ошибка переходит в другую или как порождает другую, как соединяются они в сложный и непонятный с первого взгляда конгломерат, и как бороться с ними, за что приняться, с чего начать?

У каждого ученика большею частью непременно есть свои особенности, свои слабые места и свои основные (на этот период его жизни) ошибки.

Надо это уметь видеть и надо умело взяться за ошибку и, как соринку из глаза, как занозу, вынуть ее, не пугая ученика и не перегружая его новыми заботами, — у него и своих довольно.

Когда ученик достаточно подготовлен и достаточно силен в интеллектуальном отношении, — можно и его привлечь к этой работе, указав ему на эту основную его ошибку и научив способу бороться с нею.

Но допустимо это только в том случае, если нет опасности перегрузить и запугать ученика и превратить его в злосчастную «сороконожку».

503 ОБ УЧЕНИЧЕСКИХ ОБМАНАХ

В главе о «начале» и в некоторых других уже было рассказано, к каким обманам прибегают ученики, чтобы показать себя классу и преподавателю с лучшей стороны.

Так, например, из боязни, что у них «ничего не появится само собой» или, если и появится, то что-нибудь «неинтересное», — они придумывают заранее, как они проведут этюд. Или при расспросе преподавателя, что им «показалось» и какие обстоятельства возникли у них, — они начинают бойко и складно тут же сочинять целые истории, уверяя, что так именно было у них в этюде.

Как относиться ко всякой такой лжи учеников?

Иную надо вскрывать сейчас же, но чаще — делать вид, что ничего не замечаешь. И дело кончается или тем, что ученику самому надоест эта комедия и он признается, или же так заврется, что ложь станет грубой, для всех очевидной, и ему станет стыдно: какую жалкую роль играет он перед собой и перед всеми.

Преимущество такой тактики сказывается иногда еще и в том, что ученик перестает бояться чересчур острого глаза преподавателя, и, если хотите, иногда даже настолько заблуждается насчет него, что думает: преподаватель ничего не замечает. Не следует волноваться по этому поводу — время покажет ученику, кто слеп и кто недальновиден, а пока пусть он думает, что он самый умный, самый хитрый и самый смелый. От смелости и уверенности он начнет проявлять все большую и большую свободу — пойдут удачи за удачей, это окрылит его. Вот за эти проявления и надо хвататься, их поощрять… Смотришь: вранье отпало само собой… за ненадобностью. О нем не пришлось и говорить. И вообще, о нем вспоминать даже не стоит. Мало ли что было. Было и прошло.

Почему ученику хочется производить лучшее впечатление? Ведь это же говорит о несерьезности отношения к делу! Неужели произвести хорошее впечатление важнее, чем добраться до сути дела и овладеть техникой творческого процесса? Неужели лучше тешить себя: пусть я не умею, пусть не понимаю — это не так важно, — важно, чтобы другие думали, что я все знаю, понимаю и могу. Неужели так?

504 Как будто бы не так, конечно, но раз на деле это встречается (и не редко) — нельзя проходить мимо.

Такую несерьезность и, прямо сказать, легкомыслие проявляют, большей частью, «опытные» актеры, которые волею судеб принуждены сесть на школьную скамью — да еще того хуже — вместе с молодежью. Ведь надо же тут как-нибудь прикрыть свою неумелость, а часто и большую засоренность, испорченность… Вот и пускаются во все тяжкие.

Много всяких разнообразных приемов употребляют ученики, чтобы повысить себе цену в глазах преподавателя. При недостаточном педагогическом опыте непременно попадешь впросак.

Есть и такой прием: ученик разыгрывает недовольство собой: «Ах, нет! Это все еще не то! Это все слабо!» Только в редчайших случаях это бывает действительными терзаниями таланта. А чаще — одно из двух: или кокетство — вот, мол, я какой! У меня выходит хорошо, а я все еще недоволен собой, значит, какие же у меня огромные возможности!

А другое — просто душа коротка. Человек скисает от малейшей своей неудачи, малейшего промаха. Чуть что — и руки опустил: утешайте меня, вразумляйте, вдохновляйте, уговаривайте, т. е. берите на шею и тащите… а я буду по мере сил упираться.

Есть еще один вид обмана… чаще всего даже невольного. Преподаватель непременно должен знать его.

Глаза!.. восторженные глаза, которыми смотрит ученик на преподавателя или на репетицию… Смотрит и услаждается! Нашел себе по вкусу представление!

Неопытному преподавателю видится за этими «горящими» глазами энтузиазм, сила, душевный жар, творческий восторг! Вот, мол, таланты! Как они воспламеняются, как тонко чувствуют!

Проходит время, и оказывается — они самые отсталые, самые слабые и неспособные.

Когда накопишь достаточно опыта — видеть без раздражения не можешь эти влюбленные, восторженные глаза.

Пусть лучше холодные — они со временем потеплеют — лишь бы не эти сияющие пустым блеском «обожания»…

505 Но есть другие глаза: глаза мыслящие! Это видящие, тонко чувствующие и ни на минуту не перестающие думать, понимать и жадно ловить суть дела.

Таких мало, но ради пары таких глаз забываешь утомление, болезнь, трудности и все на свете.

Все, что попадает в такие глаза, все примется, пустит корни и даст плоды.

Но бывает, что причина обмана лежит и не в актере, а в преподавателе.

Разве мало таких, смело берущихся за дело… За какое! За дело воспитания творческого состояния! Только!

Посмотрит, посмотрит на такого ученик и, как бы тот ни притворялся, какого фасона и значительности на себя ни напускал, какими именами, благословившими его на такое дело, ни козырял бы, — быстро разгадает истинное его содержание.

Такому преподавателю, конечно, по необходимости приходится оказывать внешнее уважение, но душу раскрывать перед ним не захочется — все равно, он не поймет ее. И слабостей своих обнаруживать перед ним нет никакого смысла — в них он тоже не разбирается и не поможет. Сделает вывод, что ты туп и неспособен — вот и все. Только напортишь себе без надобности. Лучше уж скрыть от него все свои сомнения, затруднения и обманывать его внешней исполнительностью.