Тема 5.3. Тренинг и игра в общении

Студент должен:

знать:

- правила ведения тренинга;

- принципы тренинга;

- психологические игры.

уметь:

- проводить тренинг и игры по развитию общения.

 

Содержание учебного материала.

Понятие тренинг. Технологизация тренинга. Правила ведения тренинга. Психологическая игра.

Понятие тренинг.

Психологический термин «тренинг» происходит от анг. «tо train» - обучать, тренировать, дрессировать.

Человек усваивает информацию быстрее, если обучение проходит интерактивно, когда он имеет возможность одновременно с получением информации обсуждать неясные моменты, задавать вопросы, также закреплять полученные" знания, формировать навыки поведения. Такой метод вовлекает участников в процесс, а сам процесс обучения становится легче и интересней.

Приобретение собственного опыта является основой процесса познания во время тренинга.

Неформальную обстановку общения на тренинге обеспечивает ведущий. Он общается с участниками на равных: он - такой же, как и все, он - часть группы. Он вместе с группой устанавливает правила работы. Он ведёт группу к поставленной цели.

Всё вышесказанное отличает тренинг от традиционных занятий. Кроме того, для тренинга характерно необычное расположение участников в аудитории - они рассаживаются по кругу. Тренинговый круг - необходимое условие таких занятий. Поэтому аудитория для проведения тренинга должна быть просторной, со свободно передвигаемой мебелью. Круг способствует возникновению доверительной атмосферы, позволяет участникам видеть всех, свободно общаться друг с другом и ведущим.

К одной из особенностей тренинга можно отнести больше затраты времени для работы с небольшим количеством участников.

Т.о. специфическими чертами тренинга как метода практической работы является следующее:

- соблюдение ряда принципов групповой работы;

- нацеленность на ситуацию, исходящей не только от ведущего, но от самих основ группы;

- наличие более или менее постоянной группы, действующей в определённом временном интервале;

- определённая пространственная организация (круг);

- акцент на взаимоотношениях между членами группы (принцип «здесь и теперь»);

- применение активных методов групповой работы;

- выражение к рефлексия субъективных чувств и эмоций членов группы относительно происходящего и друг друга;

- атмосфера рискованности и свободы общения, климат психологической безопасности.

Основные виды тренинга

Какой именно тренинг будет построен и реализован ведущим, зависит от его собственной теоретической позиции и от того, какие цели он ставит перед собой. Существует 4 основных парадигмы тренингов:

 

1. Тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приёмами при помощи положительного подкрепления - формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного «стираются» вредные, ненужные, по мнению ведущего;

2. Тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения;

3. Тренинг как форма активного обучения, целью которого является передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков;

4. Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.

В зависимости от того, какие типы задач будут решаться, можно выделить три типа групп. Это группы рабочие, обучающие или консультационные.

Основные качества тренера

Хороший ведущий:

- владеет необходимой и достоверной информацией,

- знает основы возрастной психологии и физиологии,

- умеет работать с аудиторией и знает, как её заинтересовать;

- обладает навыками ведения группы.

К основным качествам личности тренера можно отнести:

- энтузиазм;

- умение общаться с людьми и вести их за собой;

- уверенность в себе;

- информированность в области профилактики.

 

Технологизация тренинга.

Структура тренинга

Тренинг состоит из тренинговых сессий. Тренингoвая сессия - вре­менной интервал, посвященной работе над какой-либо одной задачей. Минимальная сессии, как правило, длится один или три часа. За это вре­мя работа над отдельной задачей (например, создание доброжелательной и рабочей атмосферы в начале группы или отработка новых навыков по­ведения) проходит несколько этапов, о которых речь пойдет ниже. Эти этапы представляют собой цикл, по которому, в свою очередь, выстраи­вается и тренинговый день, и тренинг любой продолжительности.

Такая цикличная структура тренинга оказывается возможной по­тому, что в ее основе лежат процессы изменения, разворачивающиеся по основным сквозным линиям - 1) динамика группы. 2) состояние отдельного участника и 3) работа над проблемой. Формула этой струк­туры выглядит следующим образом:

1. Разогрев = Создание доверительной атмосферы + Актуализация проблемы..

2. Действие = Анализ ситуации + Создание новой модели (ин­формация и/или выработка нового поведения, отношения).

3. Завершение = Обмен впечатлениями + Анализ.

Разогрев

Термин взят из профессионального словаря и означает эмоциональную. интеллектуальную, физическую готовность человека к работе над данной темой или в данных условиях (в данной группе). Разогрев может быть неспецифическим - создание безопасной и доверитель­ной атмосферы в группе, состояния эмоциональной раскрепощенности, уверенности в своих силах и собранности у отдельного участника.

Такой разогрев осуществляется за счет вербальных и невербальных техник. Это различные процедуры знакомства, игры-разминки, физические движения, голосовые упражнения и т.п. Специфический разогрев - это актуализация проблемы, работе над которой посвящен данный тренинг. В этом случае его задача - это актуализировать у уча­стника те эмоциональные состояния, воспоминания, мыслительные ассоциации, которые связаны с данной темой. Этот активизирующийся личный опыт может оказаться весьма болезненным и ведущий должен быть профессио­нально и личностно готов к работе с сильными чувствами

Может встретиться противоположный случай полного отсутствия личного опыта по данной теме. В этом случае, можно актуализировать те переживания, которые наиболее близки исходному по типу пережи­вания. Например. Каждый из нас зависит от чего-то или от кого-то. Поразмышляйте, что представляет собой Ваша зависимость. Какие чувства Вы испытываете в связи с ней?

Действие

Тематический разогрев- проблематизация напрямую переводит группу в стадию действия. На этом этапе объектом работы становится либо вся группа, либо один наиболее «разогретый» ее участник, кто наиболее остро переживает представленную проблему и, в то же время, готов в настоящий момент работать над ней в данной группе. Эта стадия состоит из 2 частей: анализа (исследования) ситуации и собственно изменения. Форма органи­зации этой стадии напрямую зависит от того, в какой традиции ведения группы работает тренер и каким набором средств он располагает.

Так, в рамках психодраматической традиции анализ ситуации стро­ится как воспроизведение в группе проблемной ситуации участником, предъявившим проблему, в виде ролевой игры (сценки) и ее дальнейшим обсуждением с ведущим. В других подходах - это интервью или прове­дение экспресс-опроса. Результатом анализа ситуации должно стать ее понимание и определение того, что необходимо изменить. Как правило, изменить можно либо установку (убеждение) субъекта по отношению к данной проблеме, либо чувство, возникающее в данной проблемной: ситу­ации, либо способ поведения. Созданию и опробованию новых моделей поведения и отношения посвящена вторая часть стадии действия. Наибо­лее удобная форма для этого - ролевая игра. Группа здесь выступает тем эмоционально безопасным и заинтересованным пoлигoном, на котором можно опробовать новое для себя поведение и получить обратную связь.

Завершение

Обмен впечатлениями и получение обратных связей от· участников группы - основное содержание стадии завершения. Здесь ведущему необ­ходимо следить за coблюдением правил групповой работы, поддерживать участников и дать возможность высказаться каждому. Особенно важно со­блюдать правила искренности, безоценочного отношения и высказываний от первого лица - в противном случае ситуация угрожает стать психотрав­мирующей, особенно для тех участников, которые более всего оказались эмоционально зaтpoнyты данной проблемой и поделились своими пережи­ваниями с группой. Не менее важно дать высказаться тем участникам, ко­торые были неактивны в течение всей работы, так как их чувства и точка зрения могут содержать в себе нечто совершенно новое для обсуждаемой темы и, кроме того, промолчавший участник рискует остаться наедине со своими переживаниями, не получив облегчения и поддержки от группы и ведущего. В конце работы ведущий может, выступить с аналитическими комментариями - выделить наиболее важные аспекты проблемы, отме­тить самые оптимальные, с его точки зрения, стратегии, отнестись к тому, как действовали участники.

Ведущий может также предложить свои гипотезы относительно воз­можных причин обсуждавшихся проблем, поделиться личным опытом, предложить свои рекомендации по изменению поведения участникам. При этом важно также высказываться в жанре сообщения (искренне, от первого лица, давая качественные описания действий участников, но не оценочные суждения типа «хорошо» или «плохо») и фиксироваться больше на преимуществах и позитивных результатах, чем на недоделках и неудачах. О последних лучше говорить так: «что хотелось бы сделать по-другому, что хотелось бы изменить на будущее…»

Этапы построения в тренинге

Несмотря на различные подходы, большинство направлений в психологическом (подходе) тренинге используют схожую логику построения группового процесс а, направленного на изменение поведения. Т.В. Зайцева выделяет три основных этапа построения содержательной работы в тренинге, которые при незначительной модификации для когнитивно-поведенческои модели можно представить следующим образом:

1. Первый этап работы носит диагностический характер и направлен на выведение из внутреннего плана во внешний неконструктивных элементов и моделей поведения, а также когнитивных стереотипов понимания и интерпретации окружающего мира. К примеру, в поведенческой модели данный этап раскрывает навыки и стереотипы неконструктивного поведения. В психоаналитической модели данный этап направлен на осознание бессознательных мотивов и барьеров.

К сожалению, осознание проблемы человеком не приводит к её автоматическому разрешению. Любое личностное ограничение конкретного человека закреплено в выработанных им и «вживлённых» стереотипах поведения, требующих переработки.

2. Второй этап - построение во внешнем плане идеальной модели (программы) поведения и соответствующих когнитивных конструктов.

Представление во внешнем плане идеальной модели поведения осуществляется посредством поиска аналогов, комбинирования, реконструирования и др. с последующей демонстрацией (проигрыванием).

3. На заключительном этапе происходит модификация поведения участников группы в сторону максимального приближения к эталону и закрепления во внутреннем плане.

На данном этапе происходит работа, направленная на переосмысливание  освоение новых моделей поведения и осмысления окружающего мира. В большинстве обучающих тренингов данный этап характеризуется выполнением соответствующих развивающих упражнений, подготовленных и представленным ведущим.

Подготовка тренинга

Можно выделить два различных подхода в подготовке тренинга. В одном варианте первоначально определяется модель тренинга в соответствии со спецификой прорабатываемых проблем, разрабатывается программа и под неё набирается соответствующая группа.

В другом варианте первоначально определяются проблемы имеющиеся социальной и профессиональной группы и в соответствии с ними планируется и организуется соответствующий тренинг. В данном случае алгоритм организации тренинга может быть следующим:

а) оформление заказа;

б) работа с заявленной проблемой. Включает в себя определение проблемы и поиск её причины, а также анализ литературы по данной проблематике:

1. Ознакомление с личностными, демографическими и др. особенностями участников тренинга, их количеством и т.п.

2. Определение возможности и успешности применения тренинговой формы для решения данной проблемы.

3. Определение и согласование цели и ожидаемого результата (к чему мы придём в результате проведения тренинга).

4. Постановка задач.

5. Определение наиболее эффективных методических средств, используемых в данном тренинге.

6. Определение формы организации тренинговых занятий.

7. Планирование программы тренинга.

8. Составление плана занятий.

Формы организации тренинговых занятий

До начала плакирования программы тренинга и составления плана занятий необходимо определиться с формой организации тренинговых занятий.

Н.В. Дзен и Ю.В. Пахомов выделяют три основных формы организации тренинговых занятий:

Интенсивный курс предполагает проведение занятий ежедневно (по 3-8 часов в день) и может продолжаться от 3 дней до 2 недель. Интенсивный тренинг является мощным средством воздействия и изменения личности. Он способствует более глубокой проработке «Я - концепции» участников и более быстрому усвоению навыков и умений. Следует помнить, что полученные во время интенсивного курса изменения являются более глубинными, участники могут оказаться неготовыми выйти с ними в прежнюю действительность. В результате данные изменения могут оказаться менее устойчивыми без дальнейшего сопровождения и закрепления.

Регулярные занятия обычно проводятся 1-2 раза в неделю по 3-4 часа в день. Они позволяют более систематически и последовательно производить изменения, при этом важно, чтобы ведущий выстраивал занятия на принципах преемственности и последовательности. Необходимо в начале занятия уделять время на вспоминание и краткое обсуждение того, что происходило на прошлой встрече. Порой приходится утилизировать и события, произошедшие с участниками в промежутке между занятиями.

Эпизодические встречи - наиболее свободная из всех форм организации тренинга. Занятия могут происходить 1-2 раза в месяц. Организация группы в режиме эпизодических встреч имеет более клубную форму, хотя это не исключает возможности её организации на принципах тренинговых групп. При этом ведущему следует стремиться к тому, чтобы каждая встреча была самостоятельным - и завершённым событием. В данных группах может измениться количественный состав участников и общая направленность занятий. Возможна организация эпизодических встреч с участниками тренинга, проходившего ранее в форме интенсивного курса, для подкрепления и сохранения полученных изменений.

Планирование программы тренинга

Структура построения тренинговой программы во многом зависит от модели тренинга и особенностей решаемых задач. Однако существует ряд общих принципов, которые необходимо учитывать при планировании программы. Среди них выделяются:

- принцип преемственности подразумевает, что каждое действие и занятие должно содержательно состыковываться с предыдущим и являться обеспечивающим для следующего,

- принцип поэтапности развития группы подразумевает необходимость учёта закономерностей групповой динамики при составлении программы тренинга, а также планирование работы, направленной на развитие группы.

Обычно на первых этапах планируются процедуры, направленные на знакомство участников, их ориентацию в специфике тренинга, проводится работа с ожиданиями участников. Далее ведущий организует работу, направленную на:

· формирование норм и правил работы группы,

· развитие мотивации,

· формирование работоспособности участников,

· сплочение группы и т.д.

При планировании программы ведущему следует учитывать, что любой групповой психологический тренинг состоит как минимум из трёх слоев:

- содержательный слой включает в себя программу тренинга в соответствии с основными целями и в совокупности используемых в нём процедур,

- личностный слой состоит из реальных личностных ситуаций каждого участника группы, которые заранее могут быть не известны,

- групповой слой проявляется в социально-психологической атмосфере в группе, степени её развития и протекающих в ней межличностных процессах.

Особенности подбора упражнений

Для успешной работы очень важно правильно подобрать упражнение и своевременно его использовать. Несвоевременное использование упражнений, например предполагающих физический контакт или прикосновение к системе ценностей человека в группе, где участники недостаточно раскрепощены и открыты, может привести к повышению напряжённости, возникновению дискомфорта и закрытости участников.

Для выбора каждого последующего упражнения необходимо определить:

1. с кем вы хотите работать:

а) характеристиками группы как объекта,

б) индивидуальными особенностями участников,

2. какие изменения вы хотите произвести,

3. с помощью каких упражнений,

4. как можно подготовить группу к выполнению данного упражнения,

5. что вы будете делать с результатами.

При подборе упражнений и других тренинговых процедур ведущему следует учитывать, насколько они интересны ему лично, соответствует его стилю и манере ведения группы. Тренинг должен чувствовать и понимать психотехническую наполненность упражнений и программы занятий в целом. Только в этом случае он может работать уверенно и свободно, импровизировать, внося в используемые им упражнения собственное, присущее только ему содержательное и эмоциональное наполнение.

Правила ведения тренинга

В настоящее время существует огромное множество различных тренингов, направленных на различную тематику. Но все тренинги при этом подчиняются определенным правилам. Все правила принимаются, после того как все члены группы познакомятся друг с другом. Основной смысл правил ­показать участникам, что им в группе будет безопасно. Кроме того, все правила помогают упорядочить все тренинговые процедуры. В нашем тренинге приняты следующие правила.

Первое правило - правило обратной связи. Лучше сказать, правило положительной обратной связи. Это значит, что все участники могут рассказать друг другу, кто как себя вел в ролевой игре, что делал хорошо и что можно было сделать лучше. Правило очень сложное, и тренер должен следить за его соблюдением. Это очень полезный навык - делать замечание через позитив, в конструктивной форме. Это правило сразу снимает многие страхи, так как мы договариваемся, что критиковать друг друга не будем, потому что это бесполезно.

Если в группе возражают (например, кто-то может попросить, чтобы его покритиковали, так как он к этому привык). Когда на тренинге принимается просто правило обратной связи, то подразумевается, что можно сказать и плюсы и минусы. Может получиться, что двенадцать человек выскажут свое отрицательное мнение одному участнику. А после этого, когда начнется следующая игра и тренер скажет, что нужны добровольцы, то бывает, что все участники опускают голову вниз. Отрицательная обратная связь - это неконструктивно. Когда человеку расскажут только о том, что он сделал плохо, то он только на этом и зациклится. Он не будет развиваться.

Когда же участнику говорят, что он сделал хорошо и что можно было сделать еще лучше, - это показывает, куда ему стоит двигаться. Причем, когда разные люди говорят по разному, у него появляются варианты. Появляется свобода выбора. Тренинг не учит одному правильному алгоритму поведению, вариантов много, и каждый найдет в тренинге что-то полезное, для себя.

Второе правило - это правило «здесь и теперь». Правило «теперь» говорит о том, что мы обсуждаем и рассматриваем в круге те ситуации, которые имеют место в группе. Нельзя говорить: если бы здесь был другой человек...». Это правило важно тем, позволяет прекратить любую дискуссию, как только она затягивается. Мы обсуждаем только то, что происходит внутри круга. Так можно потерять половину времени. Поэтому правило «здесь и теперь» очень полезное.

Третье правило - это «правило закрытости группы», или правило «психологической безопасности», или просто «правило безопасности». Оно имеет несколько вариантов. Иногда говорят, что нельзя ничего рассказывать о тренинге никому. Это глупо, так как никто не сможет выполнить такое правило. Зачем вводить правило, которое не сможет исполняться. Если мы придумываем правило, то оно должно работать. Мы говорим, что рассказывать можно кому угодно и что угодно, просто не называть фамилий и имен участников. Для организаций это очень важное правило.

Кроме того, это правило говорит о том, что участники не должны обсуждать игры и содержание тренинга в перерывах, потому что этот материал может быть потерян для группы. Все можно обсуждать только в кругу, это совместный опыт и совместные находки.

Правило закрытости группы еще означает, что группа постоянном составе, то есть никто группу не покидает до окончания тренинга, и никого в группу не принимают после его начала.

Психологическая игра.

Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бес­полезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

Различные исследователи и мыслители нагромождают одну теорию игры на другую - К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд и другие. Каж­дая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного, переливчато­го явления игры, и ни одна, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.

Что же такое игра - доступная ребенку и непостижимая для ученого? Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, - это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объеди­ненных единством мотива.

Распространенное представление о том, что игра является лишь функциони­рованием, порождается тем самим по себе бесспорным фактом, что игровое дей­ствие совершается не ради практического эффекта, который оно оказывает на обыгрываемый предмет. Все же человеческая игра - это никак не просто функционирование созревших в организме систем и не движение, которое совер­шается только потому, что внутри организма накопился излишек нерастраченной энергии. Игра - это деятельность; это значит, что игра является выражени­ем определенного отношения личности к окружающей действительности.

Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у, человека «игpa - дитя труда».

Эта связь игры с трудом ярко запечатлена в содержании игр: все они обычно воспроизводят те или иные виды практической неигровой деятельности.

Связанная с трудом игра, однако, никак не ограничена производственно - тех­ническим содержанием трудовой деятельности и не сводима к подражанию про­изводственно-техническим операциям. Существенным в труде как источнике игры является его общественная сущность, специфический характер трудовой деятельности, как деятельности, которая, вместо того чтобы, как жизнедеятель­ность животных, просто приспособляться К природе, изменяет ее. Игра связана с практикой, с воздействием на мир. Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать дей­ствительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир - в этом основное, центральное и самое общее значение игры.

Будучи связана с трудом, игра, однако, и отлична от него. Для того чтобы понять игру из соотношения ее с трудом, нужно взять ее и в единстве с трудом, и в отличии от него. И общность игры с трудом, и их различие выступают преж­де всего в их мотивации.

Основное различие между игровой деятельностью и трудовой заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. Трудясь, человек делает не только то, в чем испытывает непосредственную по­требность или непосредственный интерес; сплошь и рядом он делает то, что нужно или должно сделать, к чему принуждает его практическая необходимость или побуждают лежащие на нем обязанности, независимо от наличия непосред­ственного интереса или непосредственной потребности. Играющие в своей игро­вой деятельности непосредственно не зависят от того, что диктует практическая необходимость или общественная обязанность. Врач, занятый своей трудовой деятельностью, лечит больного, потому что этого требуют его профессиональные или служебные обязанности; ребенок, играя во врача, лечит окружающих только потому, что это его привлекает. В игре выражается более непосредствен­ное отношение к жизни, она исходит из непосредственных побуждений - не­посредственных интересов и потребностей.

Эти непосредственные побуждении Я, конечно, по-своему опосредованы. Они исходят не из глубин будто бы замкнутого в себе развивающегося индивида; они рождаются из его контакта с миром и опосредованы всеми человеческими взаи­моотношениями, в которые с самого начала включен ребенок. В процессе его духовного развития ему все шире раскрывается мир. Он видит многообразные действия окружающих его людей, и много прежде, чем окажется в состоянии овладеть лежащими в их основе знаниями и умениями, всей сложной техникой, обеспечивающих практическую эффективность действий, он уже по-своему пе­реживает эти действия, и деятельность, в них проявляющаяся, полна для него непреодолимой привлекательности. Ребенку чуждо очень многое из того, что в действительности связано с ролью матери, но он не может не видеть, как вся забота, которою он окружен, исходит от нее и вся его жизнь от нее зависит, и как же ребенку не хотеть быть таким всесильным существом, которое заботится, опекает, наказывает, милует? Он, конечно, не умеет лечить, как врач, ему неизве­стны все секреты его латинской кухни, но ему отлично известно, что к словам врача особенно прислушиваются, что его особенно ждут, когда кто-нибудь в доме болен, ожидая от него помощи, облегчения и спасения, - так как ребенку не хотеть оказаться в положении человека, которого все, даже старшие, взрослые, слушаются, который может помочь, вылечить,, избавить от боли, от страданий? Ребенок, конечно, не умеет управлять аэропланом, он не знает всей сложной тех­ники этого дела, но как ему не знать в дни, когда вся страна чествует летчиков, совершивших полет на Северный полюс, что летчики - это люди, на которых сосредоточено всеобщее внимание, что они герои, что вся страна их чествует, ­как ребенку не хотеть тоже быть таким героем и всеобщим любимцем? Ребенок живо чувствует привлекательность того, что связано с ролью, которую играют в жизни и родители, и врач, и летчик, и воин, защищающий родину, и управляющий поездом машинист. Из контакта с внешним миром у ребенка зарождаются мно­гообразные внутренние побуждения, которые непосредственной для него при­влекательностью стимулируют его к действию. Игровое действие - это и есть действие, которое совершается в силу непосредственного к тому интереса, не ради его специфически утилитарного эффекта.

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживани­я, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отноше­нием к значимым для индивида целям. Но в неигровой деятельности значимость той или иной цели бывает очень опосредованной: в практической, деловой жизни человек может быть побужден к действию, прямая цель которого по своему собственному внутреннему содержанию лишена для индивида значимости в си­лу того, что посредством этого действия человек может обходным путем достичь удовлетворения каких-то своих потребностей, не связанных непосредственно с внутренним содержанием данного действия.

Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает воз­можное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и пря­мой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистика опосредова­ний, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его резуль­татом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их соб­ственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой дея­тельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть.

С этой исходной особенностью игры в отношении ее мотивации связана ос­новная ее особенность в способах игрового действования, или оперирования.

Для осуществления в практическом плане тех действий, которые ребенок переносит в игровой план, человечество выработало в процессе развития науки и техники необходимые для практической эффективности сложные "способы их осуществления. Овладение этой техникой, для адекватного применения которой требуются обширные знания, составляет задачу учебной деятельности, включаю­щей специальную профессиональную подготовку. Эта техника, недоступная ре­бенку, оказывается по самому смыслу игры и не нужной для выполнения игрово­го действия, поскольку игровое действие не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту. Этим определяется вторая - характерная - особен­ность игры; игровое действие реализует многообразные мотивы специфически человеческой деятельности, не будучи связанным в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются внеигровом практическом плане. В игровой деятельности дей­ствия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем опера­тивными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия. В соответ­ствии с этой функцией действия в игровом плане при его выполнении сохраня­ется то, что существенно для этой его функции, и отбрасывается то, что для нее несущественно. Игровые действия сообразуются лишь с теми предметными ус­ловиями, которые определяются мотивом и целью действий, и могут не сообразо­ваться с теми, от учета которых зависит вещный результат действия в практи­ческой ситуации. Преобразуясь в соответствии с этим своим назначением, игро­вое действие приходит вместе с тем в соответствие и с возможностями ребенка. Именно в силу этой своей особенности игра является деятельностью, в кото­рой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и за­просов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченнос­тью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

Из исходной особенности игры, определяющей самый смысл ее, вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности замещаться другими (палка ­лошадь, стул - автомобиль и т. д,). Поскольку в игре существен не предметно-вещный, а предметно-человеческий аспект действия, не абстрактные свойства предмета, как «вещи в себе», а отношение человека к предмету и соответственно предмета к человеку, изменяется роль, функция предмета в действии. В соответ­ствии с этим изменяются и требования, предъявляемые к предмету. Для того чтобы функционировать в игровом действии, предметы должны удовлетворять тем условиям, которые существенны. Для игрового действия и к числу которых помимо основного условия - подчинения смыслу игрового действия - при­соединяется доступность для ребенка оперирования данным предметом, и эти предметы могут не удовлетворять всем прочим условиям, для игрового действия не существенным. Отсюда следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза черта игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, - возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, дру­гими, способными служить для выполнения игрового действия. В процессе игро­вого действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, ко­торую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию. Эта воз­можность реализуется, когда ребенок оказывается в состоянии мысленно, в воображении, преобразовать действительное. Начальные, зачаточные формы игры не заключают в себе еще этого перехода в воображаемую ситуацию. Когда ребенок, которому впервые удалось самому открыть дверь, снова и снова ее открывает, он не создает воображаемой ситуации; он остается в пределах реального, и тем не менее он играет. Но игра в более специфическом смысле этого слова начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры (в ее развитых специфических формах), является вместе с тем и ее резуль­татом. Необходимая для развертывания игры, она в игре и формируется.

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действитель­ности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию дей­ствительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры.

Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности, но есть и про­никновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие. В игре не реально толь­ко то, что для нее не существенно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, - в ней подлинно реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

Игра - это скрытое взаимодействие с четко определенным и предсказуемым исходом, чаще всего неприятным.

Сам Э. Берн рассматривал игру как непрерывную серию дополняющих друг друга скрытых трансакций; цель игры: получить выигрыш - неприятные переживания в сочетании с негативной оценкой себя и другого.

Определение игр часто пересматривалось дополнялось как самим Э. Берном, так и его последователями. Согласно В. Джойнсу, игра - это