Анализ объектов/содержания тренинга

Проведенный на 2-й стадии анализ целевой аудитории позволяет вы­делить те положения квалификационной характеристики, которые могут составить содержание тренинга. Однако это содержание может быть подвергнуто дальнейшей детализации в соответствии с прове­денным ранее или на этой же стадии DIF-анализом, если последний показал, что в тренинге нуждаются лишь отдельные знания, умения и установки, связанные с выполнением определенных заданий или элементов заданий. Выявленные таким образом объекты тренинга можно подвергнуть уточнению с помощью анализа предмета или ана­лиза умений; последние помогают получить более конкретную ин­формацию о потенциальных учениках, так как служат основой при разработке диагностических процедур и тестов.

Если все предшествующие формы анализа были проведены эф­фективно, то к этому моменту у тренера должно сложиться совершен­но ясное представление о том, на что должен быть направлен тренинг. Однако ясное видение объектов — это еще не окончательное содер­жание тренинга, ибо, как указывалось в главе 3, именно на этой ста­дии тренер и клиент должны обсудить все, чем они располагают на данный момент. В ходе этого обсуждения может выясниться, что пер­воначальные планы в отношении содержания тренинга должны быть урезаны ввиду финансовых или временных ограничений, с учетом со­циально-политических факторов или приоритетов организации.

Критерии и стандарты тренинга

Определившись с содержанием тренинга и выполнив весь необходи­мый анализ, тренер должен решить один из самых важных и сложных вопросов в рамках систематичного подхода, а именно: выбрать или выработать критерии. Критерии — это параметры, факторы или «мер­ки», по которым оценивается исполнение или результаты исполне­ния ученика.

134

 

Глава 5

Качество исполнения ученика, оцененное по определенным крите­риям, — это то средство, с помощью которого должна в конечном итоге оцениваться эффективность тренинга. Голдштейн (Goldstein, 1986) пишет, что даже самое тщательное исследование, использующее самые изощренные методы, может оказаться бессмысленным, если были вы­браны неадекватные критерии. Поэтому при выборе или разработке критериев тренер должен ответить на ряд взаимосвязанных вопросов:

• Когда и почему должна проводиться оценка/измерение?

• Как и по каким конкретно критериям будут оцениваться тренинг и последующие результаты тренинга, например исполнение на рабочем месте?

• В каком виде должны быть изложены стандарты тренинга и рабо­чего исполнения?

На первые два вопроса поможет ответить таблица, в которой объ­ясняется, в какие моменты и для чего следует производить выбор кри­териев.

 

Момент в тренин­говой последова­тельности	Обоснование
Перед началом тренинга	Для разработки вступительных тестов, позволяющих оценить, насколько потенциальные ученики отвечают исходным требованиям. Для разработки диагностических тестов, позволяющих оценить дотренинговый профиль знаний, умений и установок. Помогает сформулировать конечные и вспомогатель­ные цели тренинга
Во время тре­нинга	Для оценки учеников на каждой стадии тренинга, что­бы убедиться, что они достигли необходимого уровня и отвечают стандартам вспомогательных целей
Сразу по окон­чании тренинга	Чтобы проверить выполнение целей тренинговой программы
На рабочем мес­те: в кратко- и среднесрочной перспективе	Позволяет тренеру оценить, насколько преодолен ак­туальный или потенциальный пробел в исполнении и могут ли ученики применить приобретенные ими знания, умения и т. п.
На рабочем мес­те: в средне- и долгосрочной перспективе	Позволяет оценить вклад тренинга в достижение корпоративных, экономических, стратегических, социальных или политических целей организации

Виды анализа для тренинга

 

135

Характер критериев, выбранных на каждой стадии, будет разным. Приведем примеры возможных критериев. Знания. Насколько хорошо ученики:

• удерживают/запоминают факты и процедуры?

• распознают и выбирают адекватные процедуры?

• демонстрируют аналитические способности и понимание понятий и закономерностей?

Умения. Насколько эффективно ученики:

• применяют понятия и закономерности при решении задач, напри­мер при арифметических подсчетах?

• выполняют простые процедуры, например соблюдают установлен­ную последовательность действий в условиях лимита времени?

• выполняют физически сложные действия, и насколько их исполне­ние соответствует стандартам количества и качества (см. ниже)?

• ведут себя в ситуациях межличностного и внутригруппового об­щения; демонстрируют ли они навыки социального взаимодей­ствия?

Установки. В какой мере действия, поведение и провозглашаемые намерения учеников позволяют говорить об изменении или транс­формации их установок?

Под «установкой» понимается предрасположенность или тенден­ция поведения в отношении некоего объекта (например, определен­ного класса людей), основанная на мыслях и чувствах субъекта по отношению к данному объекту.

Количественные критерии. Насколько хорошим является испол­нение учеников с точки зрения:

• количества произведенных за определенное время единиц?

• количества проданных за определенное время единиц?

• количества выполненных за определенный промежуток времени заданий?

• оборота?

• издержек исполнения и времени, затраченного на производство продукта?

• коэффициента ошибок?

• эффективности затрат?

• количества привлеченных клиентов?

Глава 5

Качественные критерии. Насколько хорошим является исполне­ние учеников с точки зрения:

• соответствия продукта или услуги техническим требованиям и допустимого отклонения от стандарта?

• удовлетворения потребностей клиента (снижение жалоб и рост положительных отзывов)?

• демонстрации определенных типов поведения или следования определенным процедурам?

Несомненно, некоторые из этих критериев более тесно связаны с конкретными рабочими заданиями, другие — со знаниями, умения­ми и установками, необходимыми для выполнения заданий на долж­ном уровне. Поэтому по мере подготовки и проведения тренинга тре­нер будет использовать разные критерии. Однако критерии всегда должны быть согласованы друг с другом и прямо или косвенно при­вязаны к заданию/элементам задания и знаниям, умениям и установ­кам, перечисленным в квалификационной характеристике.

Установление четких связей между различными стадиями тре­нинговой последовательности — дело трудное, но чрезвычайно важ­ное; только таким образом систематичный подход к тренингу, за ко­торый ратуют авторы данной книги, может завоевать доверие органи­заций. Взаимосвязь между работой/заданием и стадиями выработки критериев показана на рис. 5.15.

Итак, выбор критериев должен производиться с учетом объекта тренинга и конкретного момента в тренинговом цикле. Если, напри­мер, объектом тренинга является продажа определенного изделия или услуги, одним из кратко- и среднесрочных критериев может быть количество проданного продукта за определенный период времени (месяц/ три месяца/ шесть месяцев). Критерии, используемые во время и непосредственно по окончании тренинга, могут охватывать знание и понимание продукта, навыки составления писем, навыки продаж и навыки ведения переговоров.

Кроме выбора или разработки критериев, применимых на разных стадиях тренинговой последовательности, тренеру также следует ре­шить, каких минимальных стандартов исполнения должны достичь ученики. Выработка стандартов должна производиться совместно с клиентом; участие последнего особенно необходимо, когда речь идет об оценке исполнения ученика непосредственно по окончании тре­нинга и в кратко- и среднесрочной перспективе.

Виды анализа для тренинга

 

Работа/Задания (знания, умения, установки)

На рабочем месте: в средне-и долгосрочной перспективе

До тренинга

На рабочем месте: в кратко-и среднесрочной перспективе

Во время тренинга

Сразу по окончании тренинга

 

Рис. 5.15. Связи между квалификационной характеристикой и стадиями разработки критериев

При разработке критериев и стандартов тренеру нужно держать в уме следующие моменты.

Абсолютные и усредненные нормативы. Абсолютные нормативы позволяют оценить исполнение учеников в абсолютном выражении. Степень компетентности ученика на различных стадиях тренинга оценивается по тому, насколько его исполнение соответствует абсо­лютным критериям и стандартам. При использовании усредненных нормативов за стандарт исполнения принимается средний показатель исполнения всех учеников, — такая практика используется, напри­мер, при оглашении результатов государственных экзаменов. Ясно, что применение подобных критериев и стандартов дает весьма огра­ниченное представление о степени компетентности ученика и степе­ни его соответствия требованиям квалификационной характеристи­ки. Это можно проиллюстрировать следующим примером.

Глава 5

Что с того, что вы знаете, что Джордж хуже управляет токарным стан­ком, чем Фрэнк? Это знание мало поможет в разработке программы раз­вития для Джорджа. Гораздо полезнее оценить работу Джорджа по неко­ему абсолютному критерию, например выяснить, насколько его исполне­ние отклоняется от стандарта.

Очевидно, что в деле тренинга следует отдавать предпочтение аб­солютным критериям.

Объективные и субъективные критерии. Объективные критерии обычно выражены в цифрах, например показатели продаж, производи­тельность и т. п. Субъективные критерии — это мнения и суждения асессора об уровне знаний и умений ученика. На первый взгляд кажет­ся, что объективные критерии предпочтительнее субъективных, так как исключают возможность предвзятого толкования фактов. Однако релевантность и ценность критерия зависят от того, с какой целью он вводится на определенной стадии тренингового цикла. Во многих слу­чаях невозможно обойтись без структурированных субъективных оце­нок, например, когда требуется оценить, насколько хорошо овладел стажер навыками ведения переговоров или интервьюирования.

Моделирование и реальные ситуации. Если тренинг проводится не на рабочем месте, а в моделируемых условиях, тренеру приходится применять иные критерии и стандарты. Так, например, обучение сол­дат владению стрелковым оружием в условиях, имитирующих бое­вые, не будет использовать в качестве критерия, по понятным причи­нам, меткость в стрельбе по другим ученикам или «добровольцам», поскольку следствием такого рода попадания в цель может стать уве­чье или смерть. Точно так же при подготовке пилотов критерием оценки на начальных стадиях обучения будет не реальное приземле­ние, а показания специального индикатора на панели тренажера, по которым можно судить о качестве приземления.

Но даже при использовании тех же критериев, какие применяют­ся в реальных рабочих условиях (например, количество произведен­ных продуктов), для учеников, как правило, устанавливаются более низкие стандарты исполнения. Очевидно, что к концу тренинга уче­ник вряд ли сможет выйти на тот уровень исполнения, которого он достигнет через некоторое время, когда приобретет опыт и навыки.

Оценка критериев

Помимо установления стандартов применительно к каждому крите­рию тренер должен убедиться в адекватности выбранных критериев.

Виды анализа для тренинга

Критерии должны быть релевантными, достаточными, надежными и свободными от контаминации. Эти требования подробно обсуждают­ся Гольдштейном (Goldstein, 1986), мы же лишь кратко поясним их.

Релевантность — это то, насколько критерий, используемый для оценки эффективности тренинга, прямо или косвенно соответствует знаниям, умениям и установкам, заданию/элементам задания и по­требностям организации, выявленным в ходе предшествующего ана­лиза. Рис. 5.16 иллюстрирует эти взаимоотношения.

Так, например, знания, умения, установки, с одной стороны, и кри­терии оценки, применяемые во время и по окончании тренинга — с другой, можно считать релевантными ровно в той мере, в какой они отражают равноценные компоненты заданий, требующие тренинго­вого вмешательства. Невыполнение данного условия вызывает не­полноценность критерия или контаминацию.

Неполноценность критерия определяется тем, насколько крите­рии, реально используемые на различных стадиях тренингового цик­ла, «уступают» потенциально релевантным критериям, разработан­ным в процессе оценки объектов тренинга. Такая ситуация может быть вызвана двумя причинами: 1) объект тренинга, выраженный в терминах знаний, умений или установок, не представлен в критерии или 2) объект тренинга не включен в программу тренинга.

Контаминация критерия — это включение в критерий посторон­них элементов и влияний, в результате чего применение критерия не обеспечивает точной оценки фактора, идентифицированного посред­ством анализа объектов тренинга. Например, если оценки, получен­ные стажером во время тренинга, известны его непосредственному начальнику, последний может невольно завысить или занизить свою оценку работы подчиненного.

Фундаментальным требованием к любому критерию является требование надежности. При использовании одного и того же инстру­мента оценки надежность измеряется устойчивостью критерия во времени либо степенью взаимного соответствия оценок, полученных посредством применения двух или нескольких схожих методов оцен­ки. Так, в последнем случае сильное расхождение в оценках двух независимых экспертов относительно умений стажера будет свиде­тельствовать о низкой надежности критерия. Низкая надежность критерия ставит под сомнение не только инструменты оценки, но и предполагаемые эффекты различных форм тренинга.

Подробнее о критериях и методах оценки, используемых в процес­се тренинга, мы поговорим в главах 6 и 9. Пока отметим лишь, что, начиная с данного момента, тренер ни на секунду не должен забывать

Глава 5

 

Рис. 5.16. Взаимосвязи между факторами, обусловливающими релевантность критериев

 

Виды анализа для тренинга

 

141

о критериях, ибо существует реальная опасность тренингового «пе­рекоса», когда тренер, сам того не замечая, начинает подгонять учеб­ный план под доступные или модные методы и средства. Тренер, жаж­дущий произвести впечатление на скептичное руководство организа­ции, легко может стать жертвой какого-нибудь новомодного подхода. В этой главе мы рассмотрели различные формы анализа. Каждая являет собой метод, позволяющий тренеру определить объекты и со­держание тренинга и в последующем сформулировать цели тренин­га. Очевидно, что один проект вряд ли сможет вместить в себя все описанные формы анализа. Тренер должен выбрать наиболее адек­ватный способ получения информации, чтобы избежать соблазна чрезмерного анализа, который неминуемо ведет к «аналитическому параличу».

Глава 6

цели тренинга

 

Сформулировать цели тренинга — значит четко изложить, какие зада­ния сумеют выполнить ученики по окончании тренинга (или по завер­шении отдельных стадий обучения), при каких условиях они проде­монстрируют свои умения и каким стандартам будет соответствовать их исполнение. Хорошо сформулированные цели могут служить сред­ством валидизации и оценки тренинга, ориентиром при выборе мето­дов и содержания тренинга и обеспечивают учеников ясной задачей. Следующие два примера показывают, сколь важно иметь ясные цели.

1. По окончании тренинга ученик сможет распилить лесоматериал
на части различной длины.

Когда читаешь это утверждение, в воображении возникает карти­на лесоповала, где ученики, орудуя цепными пилами, валят деревья и распиливают их на части, пригодные для транспортировки. Это было бы прекрасно, если бы речь шла о подготовке лесничих, но ко­гда речь идет об обучении столяров-краснодеревщиков, очевидно, что такая формулировка неприемлема. Более адекватным представляет­ся второе утверждение.

2. При наличии пилы, угольника под 45°, карандаша и линейки уче­
ники сумеют распилить доску трехметровой длины размерами
3 х 5 см на заготовки любой длины, выраженной в метрах, санти­
мерах и миллиметрах, с точностью до 2 мм.

Цели тренинга

 

143

Хотя и это утверждение оставляет место для уточнений, в нем бо­лее ясно изложена задача, стоящая перед тренером и учениками, и оно дает достаточно точную картину работы, которой будут заняты уче­ники.

Прежде чем приступить к обсуждению композиции и формата це­лей, полезно прояснить различные категории, используемые при опи­сании целей тренинга.

Цели тренинга

Мы сказали, в чем состоит назначение тренинговых целей, однако та­кие слова, как «учебные», «поведенческие» и «конечные», часто ис­пользуемые в качестве префиксов к понятию «цель», требуют пояс­нения. «Учебные» означает то же самое, что тренинговые цели. Опре­деление «поведенческие» подчеркивает, что исполнение учеников должно быть описано в поведенческих терминах, т. е. таким образом, чтобы у наблюдателя были очевидные ориентиры, по которым он мог бы судить о том, чему научились ученики. Термин «конечная цель» употребляется, когда необходимо подчеркнуть, что заявленный уро­вень исполнения должен быть достигнут в конце или по завершении тренинга, и отделить эту, конечную, цель от промежуточных.

Вспомогательная цель После того как конечная цель определена и сформулирована, обычно обнаруживается, что ее можно разбить на ряд промежуточных целей, которые называют вспомогательными. Достижение промежу­точных целей помогает ученику достичь конечной цели.

Цель урока

Последующая разбивка вспомогательных целей помогает опреде­лить конкретные знания и умения, подлежащие освоению на отдель­ных уроках, — их принято называть «целями урока».

На рис. 6.1 приведен пример разбивки тренинговой/учебной цели. Из этого примера видно, что конечные, вспомогательные цели и цели урока организованы иерархически и что все три типа целей можно назвать «поведенческими», так как они описывают конкретные дей­ствия, ожидаемые от учеников.

Данный пример не только обеспечивает тренера ясной картиной будущих умений учеников, но и подсказывает, каким должно быть содержание тренинга. Однако эта таблица не содержит всей необхо-

Глава 6

 

Конечная цель Вспомога­тельная цель

Цели

урока

Вспомога­тельная цель

Цели

урока

и т. д.

Заварить чай.

Взять электрический чайник и наполнить его

холодной свежей водой.

Отличить чайник от других кухонных приборов.

Отличить кран холодной воды от крана горячей воды.

Открыть кран холодной воды.

Объяснить важность использования свежей воды.

Вскипятить воду в чайнике.

Найти розетку и включить чайник.

Дать перечень индикаторов, свидетельствующих

о закипании воды.

Объяснить правила безопасного обращения

с электрочайником.

Рис. 6.1. Пример разбивки конечной цели на вспомогательные цели

и цели урока

димой информации, так как остаются необговоренными условия при­готовления чая и стандарт, или качество, заварки.

Структура целей

Правильно сформулированная цель состоит из трех частей — из опи­сания действий, которые должны демонстрировать ученики в Конце обучения, и описания условий и стандартов исполнения. Для удоб­ства эти три составляющие обычно разносят по трем колонкам (рис. 6.2).

Другой формат изложения цели предложен Ромицовским (Romis­zowsky, 1981). Подчеркивая важность объективной оценки исполне­ния учеников, он вводит специальную колонку, в которой описыва­ется, каким образом производится измерение или проверка испол­нения. Другое отличие заключается в том, что в качестве заглавий колонок используются не отдельные слова, а фразы, вместе составля­ющие законченное утверждение. Это обеспечивает плавность чтения и в конечном итоге способствует лучшему пониманию цели (рис. 6.3).

Во многих случаях разные цели предполагают одинаковые условия и/или стандарты исполнения. Например, каменщик использует одни

Цели тренинга

 

Исполнение	Условия	Стандарты
Выгладить пару брюк.	Дано: электроутюг с отпаривателем. Гладильная доска. Пара брюк.	За 10 минут. Хорошо отутюженные и пра­вильно направленные складки. Без повреждения ткани

Рис. 6.2. Примерный формат изложения цели тренинга

 

При наличии следующих внешних условий	ученик сумеет	в соответствии со следующим стандартом	и его исполнение будет оцениваться посредством

Рис. 6.3. Формат целей по Ромицовскому (1982)