Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Техника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ? Влияние общества на человека Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления	Главная Избранные Случайная статья Познавательные Новые добавления Обратная связь FAQ Последовательность подачи материала ⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 25Следующая ⇒ Основополагающим моментом при составлении программы тренин­га является последовательность подачи материала. Правильная по­следовательность облегчает процесс научения и делает его более эф­фективным. И здесь за основу могут быть взяты общие «правила» по­дачи учебного материала (переход от легкого к трудному, от простого к сложному, от известному к новому и т. п.). Кроме того, логичная и разумная последовательность в последующем помогает ученикам вспомнить материал. Однако для определения последовательности, наиболее соот­ветствующей конкретной ситуации, тренеру, возможно, придется провести дополнительные наблюдения и анализ, которые позволят отделить опытных исполнителей от новичков, с последующей эмпи­рической проверкой разных последовательностей. Формы анализа, которые могут быть использованы для этой цели, описаны в главе 5. Например, иерархический анализ заданий или анализ алгоритмов обеспечивает тренера информацией о последовательности выполне- 164   Глава 7 ния процедур. В когнитивной сфере (знания, понимание, интеллек­туальные умения) может быть применен анализ предмета, позволяю­щий построить иерархию учебного материала, установить необходи­мые предпосылки научения и тем самым определить последователь­ность подачи учебного материала. Анализ комплексных моторных или физических умений может выявить, что для овладения комплек­сным умением требуется овладеть некими более простыми умения­ми, которые могут или должны быть усвоены в определенной по­следовательности, задающей «естественную» и логичную последова­тельность подачи учебного материала. В сфере межличностного взаимодействия некоторым базовым на­выкам, например умению слушать собеседника и задавать вопросы и соответствующему невербальному поведению следует обучать одно­временно. Опыт тренерской работы, да и просто здравый смысл под­сказывают, что обучение более тонким социальным умениям, в част­ности, тем, которые связаны с консультированием, должно произво­диться лишь после того, как сформированы базовые умения. Готовность ученика Готовность ученика к приобретению новых знаний и умений можно исследовать с разных сторон. Ученик должен быть готов интеллекту­ально, эмоционально и физически, кроме того, он должен иметь со­ответствующую установку и мотивацию. Хотя мы рассматриваем эти компоненты по отдельности, в действительности они часто перепле­таются и взаимодействуют друг с другом, обусловливая успешность обучения. Если говорить об интеллектуальной готовности, то к настоящему моменту тренер уже должен иметь ясное представление об исходном уровне знаний и умений учеников, их потенциальной способности к обучению и специальных способностях, необходимых для усвоения предполагаемого содержания тренинга. Эта информация может быть получена в ходе изучения образовательного и профессионального опыта учеников, а также с помощью диагностических или психоло­гических тестов. Например, для обучения инженерно-механическим умениям требуется наличие механических и пространственно-визу­альных способностей, тогда как для коммерсантов важнее вербаль­ные, канцелярские и арифметические умения. Принципы и условия научения   Нужно и нельзя Примеры поведения Нужно Показывать, что каждый ученик может внести вклад принимая во внимание и обсуждая идеи и точки зрения учеников Нельзя Облегчать задачу выполняя трудные задания за уче­ника Нужно Побуждать их обращаться к вам за по­мощью только при необходимости не спешить помогать им Нельзя Делать что-то за ученика, когда он просит о помощи; вместо этого — побуждать его справиться с заданием самостоятельно давая только ключ или намекая Нужно Побуждать учеников находить и исправ­лять свои ошибки предоставляя им образцы и направляя их с помощью вопросов Нельзя Делать обучение слишком легким дробя материал на мелкие части. Пусть ученик сам разобьет материал на части Нужно Предоставлять им достаточно времени на решение сложной задачи Дать время на обдумывание. Нехват­ка времени может быть стрессоген­ным фактором Нельзя Давать нереалистическую обратную связь осыпая ученика незаслуженными похвалами или упреками Нужно Воспитывать в учениках заинтересован­ность в том, чтобы научиться делать что-то хорошо обсуждая с ними возможные пути научения Нельзя Умалять старания учеников высмеивая их или сравнивая друг с другом Нужно Развивать в учениках способность самостоятельно оценить сделанную работу Дать им возможность проверить свою работу и оценить ее качество Нельзя Давать слишком легкие или слишком трудные задания выбирая задания, не соответствую­щие прошлому опыту учеников Нужно Подвести учеников к осознанию того, что практические упражнения необходимы и для овладения умениями и для формирования навыков Побуждать их проделывать работу несколько раз, подробно разбирая все ошибки Рис. 7.1. Некоторые «нужно» и «нельзя» тренерской работы (Downs, Perry, 1984) Глава 7 Впрочем, интеллектуальная готовность ученика не ограничивает­ся только наличием общей способности к обучению или специальных способностей к усвоению специфического материала. Вполне воз­можно, что в процессе ранее пройденного тренинга и обучения чело­век «научился учиться», т. е, выработал определенные стратегии обу­чения, которые облегчают задачу усвоения нового материала и раз­вития новых умения. Существует ряд исследований, посвященных поиску путей со­вершенствования процесса обучения. Даунс и Перри (Downs, Perry, 1982, 1984) разработали краткие тренинговые курсы, задачей которых было научить ученика учиться. Например, одна из программ пред­усматривала специальные упражнения, направленные на развитие общей способности ученика к запоминанию и пониманию. В другой программе, рассчитанной на супервайзеров, ответствен­ных за проведение тренинга на рабочем месте, использовался специ­ально разработанный чек-лист, содержащий примеры поведения, ко­торые должно и нельзя демонстрировать тренеру, чтобы научить уче­ника учиться. Таблица на рис. 7.1, в которой приводятся некоторые «нужно» и «нельзя», помогает понять идею Даунса и Перри. В общем и целом можно сказать, что ученики, которые «научились учиться» — это более активные ученики, готовые взять на себя ответ­ственность за свое обучение и имеющие навык научения. Они более сосредоточены и более открыты для нового опыта, и поэтому им лег­че воспринять и усвоить содержание тренинга. Если говорить о тре­нинге менеджеров, то здесь, по мнению Мамфорда (Mumford, 1986), «обучение научению» имеет следующие позитивные эффекты. • Рост обучаемости учеников. • Снижение фрустрации от вынужденного участия в неэффектив­ных учебных процедурах. • Рост мотивации к обучению. • Понимание того, что неспособность ученика к научению конкрет­ному виду деятельности не означает, что он не готов или не спосо­бен к обучению вообще. • Снижение зависимости от преподавателя. • Возможность применения и развития «формальных» знаний и умений на практике. Даунс и Перри (Downs, Perry, 1985) обращают внимание на еще одно преимущество, сопряженное с «обучением научению». Оно со- Принципы и условия научения   167       Стиль руководства Степень ситуационной зрелости ученика Стиль межличностного поведения Отдает распоряжения, приказывает, говорит, что и как нужно сделать Низкая Отдаленность, отчужденность Ставит задачу, убеждает, «вводит в курс» Признание, нотка одобрения Направляет, советует, показывает, что и как сделать	Участие, помощь, влияние
Побуждает, стимулирует, настраивает	Умеренная	Поддержка, ободрение, предостережение
Консультирует: выясняет и советует	Отзывчивость, чувстви­тельность к потребностям
Помогает, содействует	Подталкивает, настаивает
«Отпускает», предостав­ляет свободу действий	Отход, самоотстранение, прекращает помогать
Предоставляет ресурсы, необходимые для выпол­нения задачи	Высокая	Уважает, считается, ценит
Участвует, имеет долю	Теплое отношение, распо­ложение, приязнь
Сотрудничает, работает в паре	Взаимозависимость, равноправные отношения

Рис. 7.2. Зрелость ученика и стиль руководства и межличностного поведения тренера (Stuart, Holmes, 1982)

стоит в том, что в ходе такого обучения изначально слабые ученики могут научиться эффективно применять те стратегии научения, ко­торыми пользуются сильные ученики.

Другой аспект готовности ученика, тесно связанный, с умением учиться, анализируют Стюарт и Холмс (Stuart, Holmes, 1982) в кон­тексте обсуждения эффективных тренерских стилей. Они подчер­кивают, что тренер должен выбирать стиль руководства и межлич­ностного поведения в зависимости от «степени зрелости, которую проявляет/демонстрирует ученик в контексте конкретной учебной ситуации». Зрелость ученика определяется тремя моментами:

 

Глава 7

• способностью ставить высокие, но достижимые цели,

• готовностью и способностью взять на себя ответственность за свое научение,

• уровнем образования и/или прошлым опытом обучения.

Последний момент в значительной степени зависит от эффектив­ности ранее применявшихся методов и подходов и в свою очередь влияет на установки и ожидания ученика в отношении предстояще­го обучения.

Авторы считают, что при низком уровне зрелости ученика более уместен директивный стиль поведения тренера. Однако с ростом зре­лости ученика тренер должен изменить свое поведение (см. рис. 7.2).

Очевидно, что обучение научению, о котором мы говорили выше, может повысить ситуационную зрелость ученика. Поэтому если в начале тренинга ученикам предоставлена возможность научиться эффективным стратегиям научения, то к освоению последующего содержания тренинга они приступят, уже находясь на более высокой ступени зрелости. Тренер должен учитывать эту возможность и со­ответствующим образом корректировать свое поведение.

Готовность ученика в огромной степени зависит от его исходного уровня мотивации. Вопрос о мотивации учеников в процессе тренин­га будет рассмотрен ниже.

Житейский опыт и данные многочисленных исследований пока­зывают, что отсутствие желания учиться или мотивации к обучению серьезно ограничивает возможность научения. В данном случае мо­тивацию можно определить как то, что питает, направляет и поддер­живает поведение ученика. Будет или не будет ученик демонстриро­вать это «активное, целенаправленное поведение», зависит от целого ряда факторов. Модель мотивации, представленная на рис. 7.3, помо­гает определить наиболее важные факторы и может быть полезна для общего обсуждения проблемы мотивации в тренинге.

Из этой модели видно, что тренер должен прежде всего подумать о потребностях учеников. Потребности можно классифицировать следующим образом.

Физические — сексуальные, потребность в пище.

Потребность в безопасности — поддержка, безопасное окружение.

Эмоциональные: индивидуальные — контроль, независимость, достижение, уверенность в себе, автономия, одобрение.

Эмоциональные: социальные — принятие, признание, уважение, статус, принадлежность к группе.

Принципы и условия научения

 

т

 

Потребности

Действие/Усилие [х Способность]

Прошлые и настоящие обстоятельства Среда

Восприятие Ожидания Установки

Результат

Вознаграждения/ Побудительные стимулы

 

Рис. 7.3. Модель мотивации

интеллектуальные — любопытство, разнообразие, стимуляция.

Потребность в самоактуализации — саморазвитие, осмыслен­ность, целеустремленность.

Маловероятно, что тренеру придется думать об удовлетворении физических потребностей учеников, хотя иногда приходится сталки­ваться с проблемой плохого питания учеников. Какая из других пе­речисленных потребностей станет предметом забот тренера — зави­сит от психологического склада конкретного ученика, а в случае с потребностью в безопасности — от характера тренинга. Кроме того, ученики могут различаться и но типу мотивации. Мотивацию можно условно разделить на «исключительно внутреннюю», «исключитель­но внешнюю» и «частично внутреннюю» (Mawhinney, 1979). Мак­Кормик и Илджен (McCormick, Ilgen, 1985) определяют эти типы мотивации следующим образом.

1. Исключительно внутренняя мотивация. Человек получает истин­ное удовольствие от деятельности и готов заниматься ею все вре­мя, не испытывая потребности во внешних вознаграждениях.

2. Исключительно внешняя мотивация. Задание само по себе не пред­ставляет интереса для человека, он будет выполнять его только ради получения внешних вознаграждений.

 

Глава 7

3. Частично внутренняя мотивация. Человек получает удовольствие от выполнения задания только некоторое время, затем его инте­рес угасает; он продолжит работу только при условии внешнего вознаграждения.

Источником внутренних вознаграждений является само задание. Оно кажется ученику интересным и значительным; выполняя его, ученик приобретает определенные умения, что доставляет ему внут­реннее удовлетворение. Внешние вознаграждения и стимулы, к како­вым относятся деньги, продвижение по службе и т. п., не связаны с содержанием задания.

«Чистые» типы мотивации встречаются крайне редко; маловеро­ятно, чтобы ученик был мотивирован исключительно внутренними или исключительно внешними стимулами. Поэтому тренеру чаще всего приходится задействовать и внутреннюю и внешнюю мотива­цию, чтобы стимулировать интерес и работоспособность учеников. Тренер должен объяснить, какие внутренние и внешние вознаграж­дения ожидают их в кратко- и долгосрочной перспективе в случае удовлетворительного исполнения. Эти вознаграждения в свою оче­редь могут стать средством удовлетворения потребностей учеников.

Введение ученика в тренинг существенным образом влияет на его последующее восприятие, отношение и ожидания, связанные с тре­нингом. Нередко тренеру приходится преодолевать уже сложившее­ся у ученика в результате его прошлого образовательного или профес­сионального опыта негативное отношение к тренингу как таковому. Оставшийся без вознаграждения образовательный опыт может отри­цательно сказаться не только на установке ученика, но также на его уверенности в себе и самовосприятии, что в свою очередь снижает мотивацию и эффективность обучения.

Для стимуляции и подкрепления мотивации необходимо разъяс­нить ученикам в начале курса цели тренинга, поместив эти цели в бо­лее широкий контекст, ассоциированный с факторами, возбуждающи­ми внутренние и внешние мотивы. Как указывает Гане (Gange, 1977), информируя ученика о целях, мы даем ему ясное представление о том, чего он должен достичь в результате тренинга, и тем самым заклады­ваем фундамент для информативной обратной связи, ибо у ученика по­явлется возможность сравнить свое реальное исполнение с приемле­мым стандартом. Гане считает, что наилучшим способом объяснить ученику, какого стандарта исполнения он должен достичь в конце тре­нинга, является демонстрация этого исполнения в начале тренинга.

Принципы и условия научения

 

171

Описанная техника постановки цели, задействующая мотивацию учеников, служит также повышению эффективности тренинга. Лок и другие ученые, проведя многочисленные лабораторные и полевые исследования ситуаций, не связанных с тренингом, доказали, что дан­ная техника работает при следующих условиях/

1. Цели должны быть реалистичными, т. е. должны учитывать реаль­ные возможности индивидуума.

2. Индивидуум должен быть внутренне согласен с поставленной це­лью.

3. Индивидуум должен получать своевременную обратную связь о том, насколько его исполнение соответствует цели.

4. Цели должны быть конкретными и труднодостижимыми; нельзя ставить легкие цели, которые не требуют усилий со стороны ис­полнителя, или просто побуждать исполнителя «сделать все от него зависящее».

Лок и Латам (Locke, Latham, 1984) приводят следующие резоны для постановки целей/

1. Конкретные цели, в отличие от общих, расплывчатых и неясных, направляют деятельность индивидуума в нужное русло.

2. Наличие конкретной цели и, соответственно, ясное представление об ожидаемом результате оказывают мобилизующее воздействие.

3. Труднодостижимые цели, если индивидуум согласен с ними, об­ладают большим мотивирующим эффектом.

4. Труднодостижимые цели побуждают исполнителя к упорству и настойчивости.

Уэксли, Немерофф и Косентино (Wexley, Nemeroff, 1975; Neme­roff, Cosentino, 1979) показали возможность успешного применения техники постановки целей в тренинге по развитию управления.

Все это убеждает нас в том, что тренеры могут использовать дан­ную технику в определенных ситуациях, особенно когда делается упор на личных достижениях и темпах научения или подбирается сравнительно однородная группа учеников.

В любом случае, независимо от подхода или конкретной процеду­ры, выбранной для мотивации учеников, важно не переусердствовать с заливкой мотивационного «насоса». Слишком высокий уровень возбуждения или мотивации может снизить продуктивность обуче-

Глава 7

 

Высокая

Умеренно трудное задание

Трудное задание

Легкое задание

Уровень мотивации (возбуждения)

Высокий

Низкая/ий

 

Рис. 7.4. Связь между продуктивностью обучения, уровнем мотива­ции и степенью трудности задания.

ния, особенно если задание представляет объективную сложность для учеников. Разумеется, верно и обратное, когда задание слишком про­стое. Диаграмма на рис. 7.4 показывает связь между продуктивностью обучения, уровнем мотивации и степенью трудности задания.

В случае трудного задания более высокая продуктивность обуче­ния достигается при более низком уровне мотивации, тогда как для успешного освоения легких заданий требуется высокий уровень мотивации учеников. Задания умеренно трудные требуют среднего уровня мотивации.

Если мы переусердствуем, стимулируя мотивацию ученика в на­чале тренинга, если слишком «накачаем» его, это может усугубить его тревогу и опасения, что станет препятствием при освоении трудных заданий. Многие люди перед началом тренинга испытывают опасе­ния, вызванные негативным опытом прошлого обучения. Однако и сам тренер своей манерой поведения может невольно породить эти эмоции у ученика в процессе подготовки к тренингу. Поэтому тренер должен всегда просчитывать, какое воздействие могут оказать его слова и прошлый опыт учеников на их установки и чувства по отно-

Принципы и условия научения

 

173

шению к предстоящему учебному событию. Восприимчивость трене­ра, манера и стиль его поведения на протяжении всего учебного про­цесса, и тем более на подготовительной стадии, имеют огромное зна­чение для устранения и смягчения эмоциональных преград, препят­ствующих обучению. Если беспокойство и тревога ученика вызваны внешними факторами, например семейными или супружескими про­блемами, то в этом случае можно посоветовать ученику проконсуль­тироваться у специалиста или пройти тренинг позже.

Итак, мы обсудили интеллектуальный, мотивационный и эмоци­ональный компоненты готовности ученика. Но не менее важное зна­чение имеет физическая готовность. Отчасти этот вопрос может быть решен на стадии отбора учеников. В документе «Должностные тре­бования», которым надлежит руководствоваться при отборе учени­ков на тренинг, должно быть четко изложено, каким основным физи­ческим требованиям должны отвечать люди, чтобы их признали год­ными к выполнению данной работы. Однако физическая готовность определяется также рядом дополнительных факторов, таких как со­стояние здоровья, наличие физических увечий, усталость и др., — последние могут обусловить необходимость исключения претенден­та из тренинговой программы. Еще один физический фактор, подле­жащий учету при работе с определенным контингентом людей, — это так называемый «суточный ритм активности», который обусловли­вает суточные колебания физиологических процессов. Этот фактор особенно важен, когда на тренинг приходят люди, привыкшие к по­сменному режиму работы. Им требуются время и помощь, чтобы пе­рестроить свой суточный ритм и войти в «нормальный» режим обу­чения (Folkard, 1987). О возможном влиянии «суточных эффектов» на продуктивность научения мы поговорим в разделах «Общие усло­вия» и «Индивидуальные различия».

Способы научения

Данная глава призвана ответить на вопросы: «Почему люди учатся?» и «Как они учатся?». Последний вопрос отчасти проясняется рас­смотрением физических и умственных активностей, способных вы­звать относительно устойчивые изменения в поведении людей. Про­должая линию рассуждений Басса и Вохэна (Bass, Vaughan, 1966), мы предполагаем, что существует по меньшей мере пять базовых разно-

Глава 7

видностей подобных активностей, ассоциированных с процессами видения, слушания, мышления и с моторными реакциями. Ниже при­водится их краткое описание.

Экспериментирование, или метод проб и ошибок. Это, наверное, самая простая форма научения. Ученик совершает некие действия или демонстрирует некое поведение, желая добиться определенного результата. Каждое действие, приближающее ученика к цели, полу­чает подкрепление, и поэтому, при прочих равных условиях, он бу­дет повторять эти действия. Если какое-то действие или поведение оказывается безуспешным или вызывает неблагоприятные послед­ствия, вероятность его повторения крайне мала — скорее всего, уче­ник попробует альтернативное действие. Таким образом, путем ак­тивного экспериментирования или методом проб и ошибок ученик в конце концов «находит» правильную последовательность действий.

Перцептивная организация. Ученик воспринимает стимульную ситуацию целиком — сигналы, условия, вознаграждения и т. п. — и затем определенным образом организует ее, получая доступную его пониманию «перцептивную карту», которая будет направлять его поведение.

Моделирование поведения. Человек научается тому или иному поведению, сначала наблюдая за тем, как ведут себя другие люди и как их поведение получает вознаграждение или наказание, и впослед­ствии пытаясь сымитировать правильные или наиболее уместные в конкретной ситуации модели поведения.

Опосредование. Огромная доля человеческого научения опосре­дуется языком и речью, как устной, так и письменной. Коммуника­ция происходит не только с помощью слов, но также посредством символов, диаграмм и цифр.

Рефлексия. Этот способ научения тесно связан с перцептивной организацией и нередко следует за экспериментированием, поведен­ческим моделированием или языковой коммуникацией. Как указы­вают Бут и Боксер (Boot, Boxer, 1980), это «процесс обдумывания, умственной проработки или осмысления прошлого опыта»; или, как пишут другие авторы (Boud, Keogh, Walker, 1985), «активный про­цесс исследования и обнаружения», предполагающий «тихое разду­мье и осмысление опыта».

Тренинг в промышленности, торговле и общественном секторе использует все перечисленные формы научения. Они могут взаимо­действовать и дополнять друг друга, способствуя развитию знаний,

Принципы и условия научения

 

175

понимания, умений и установок. Однако, как будет показано ниже, продуктивность различных способов научения зависит от склонно­стей, способностей и прошлого опыта учеников.

Общие условия научения

Чтобы вызвать необходимые изменения в знаниях, умениях и уста­новках учеников, тренер должен сделать учебный процесс как мож­но более активным. Прежде чем мы рассмотрим конкретные дей­ствия, которые могут предпринять тренер и ученик для активизации учебного процесса, необходимо обсудить общие условия, благопри­ятствующие научению в тренинговой ситуации.

Одним из таких условий, как уже отмечалось выше, является со­здание оптимального мотивационного уровня. Однако помимо сти­мулирования мотивации учеников тренеру следует подумать об орга­низации учебной среды — последняя должна способствовать пробуж­дению и поддержанию заинтересованности учеников. Для этого полезно вкратце рассказать ученикам, что будет происходить на тре­ниге, раскрыв им в емких образах и на конкретных примерах целесо­образность и пользу курса. Эффективность данной Тактики объясня­ется тем, что она задействует и мотивационную систему ученика, и его мыслительные процессы. На протяжении всего тренинга, и осо­бенно во время индивидуальных тренинговых сессий, тренер должен стимулировать интерес учеников.

Существует целый ряд техник, позволяющих разнообразить сти­муляцию и внести в нее элемент новизны. Одна из проблем, с кото­рой придется столкнуться тренеру, это колебания группового внима­ния, проиллюстрированные на рис. 7.5.

Опытные тренеры минимизируют падение внимания учеников, используя наглядные пособия, меняя интонацию, темп и высоту го­лоса и речи, периодически меняя свою позу, прибегая к юмору и уме­ло варьируя деятельность группы. Та же проблема возникает, когда ученики изучают предмет самостоятельно, например сидя за компью­тером или с помощью учебного пакета. Помимо взаимодействия с учебным средством им должна быть предоставлена возможность пе­риодически взаимодействовать с преподавателями, непосредствен­ными начальниками и другими учениками для совместного решения проблем, получения необходимой помощи и подтверждения прогрес­са, что способствует повышению уровня внимания.

 

Глава 7

 

100 %

75%

50%

25%

ВРЕМЯ

 

Мин 20 мин 30 мин 40 мин

Рис. 7.5. Колебания группового внимания (по Mills, 1967)

Разумное варьирование методов обучения и содержания учебно­го материала, несомненно, оказывает благотворный эффект на уро­вень заинтересованности и внимания учеников. Однако этот эффект ограничен таким фактором, как феномен «времени дня».

Традиционная рекомендация, в соответствии с которой новый материал должен быть пройден с утра и закреплен после полудня, поставлена под сомнение результатами последних исследований. Обнаружено, что первая половина дня более благоприятна только для кратковременного запоминания, тогда как долговременное запо­минание для некоторых заданий выше во второй половине дня и ве­чером (Folkard, 1987). Это удивительное открытие может объяснять­ся несколькими причинами.

• Тренеры, замечая «падение» умственной активности учеников, прилагают больше усилий к тому, чтобы стимулировать их внима­ние и интерес.

• Ученики замечают, что их внимание ослабло, и стараются скон­центрироваться на материале.

• Определенные группы людей, в силу природной предрасположен­ности или выработавшейся привычки, демонстрируют более вы­сокий уровень умственной активности и более высокие результа­ты во второй половине дня.

По-видимому, есть «утренние» и «вечерние» типы людей, так на­зываемые «жаворонки» и «совы». Первые рано просыпаются и быст-

Принципы и условия научения

 

ро восстанавливают способность к умственному труду, однако уже ранним вечером чувствуют усталость. У вторых все происходит на­оборот: они долго «раскачиваются», медленно втягиваются в ум­ственную активность, но остаются бодрыми и работоспособными до позднего вечера.

Не отрицая возможности первых двух причин, Фолкард (Folkard, 1987) тем не менее пишет, что результаты исследований индивиду­альных различий в выполнении различных заданий заставляют воз­держаться от однозначных рекомендаций относительно временной организации учебного процесса. Несмотря на то что мы знаем, как влияет характер задания на показатели исполнения, в отношении большинства заданий мы не можем с уверенностью сказать, какое время дня является наилучшим для их выполнения. По-видимому, это вывод применим и к тренингу. Однако что может сделать тренер, чтобы минимизировать падение внимания или усталость учеников? Нам кажется разумным ограничиться следующими рекомендациями.

• Независимо от особенностей целевой аудитории, тренер должен стараться разнообразить методы обучения.

• Расписание занятий должно предусматривать «естественные» пе­рерывы, время для отдыха и релаксации.

• Необходимо учитывать потенциальную проблему «перегруза», особенно при работе с малоодаренными учениками и теми, кто продолжительное время оставался вне тренинга/обучения.

• Использовать различные стратегии подкрепления.

Помимо обеспечения вышеназванных условий тренер должен по­заботиться о том, чтобы гигиенические факторы, как физические, так и психологические, не оказывали негативного эффекта на мотивацию и работоспособность учеников. Очевидно, что неадекватные физиче­ские условия, например плохое освещение, духота, жара или холод, неудобное рабочее место, могут отвлекать внимание учеников и тор­мозить процесс научения. Важное значение имеет также эмоциональ­ный климат, и тренеру следует приложить все усилия к тому, чтобы создать позитивный психологический настрой у учеников уже в са­мом начале тренинга.

Одним из показателей психологической атмосферы является сте-

пень соперничества между учениками. В определенных ситуациях

элемент здоровой состязательности может способствовать прогрессу

учеников, но чаще всего соперничество имеет обратный эффект — оно

 

Глава 7

не только снижает показатели учеников, но, что гораздо хуже, нега­тивно сказывается на их отношении к настоящему и последующим учебным событиям. Хотя нельзя отрицать, что дух веселой, друже­любной состязательности может привнести в некоторые виды тре­нинга, например в групповой тренинг, элемент возбуждения или вол­нения, что нередко помогает оживить внимание и интерес учеников в периоды «спада».

Такие спады зачастую неизбежны, они вызваны либо большой продолжительностью, либо содержанием тренинга. Однако тренер должен хорошенько взвесить все «за» и «против», прежде чем вводить в тренинг ту или иную форму конкуренции. Пусть лучше каждый ученик стремится превзойти самого себя, нежели товарищей по обу­чению.

Нам представляется гораздо более разумным стремиться к созда­нию в группе атмосферы взаимопомощи и сотрудничества. Такая ат­мосфера более соответствует стандартам, установленным для тренин­говой среды.