Методы закрепления и переноса

Одна из проблем, которой озабочены все тренеры, это проблема со­хранения учениками знаний и умений не только на протяжении тре­нинга, но и по окончании оного, когда бывшие ученики начинают применять эти знания и умения в реальной рабочей ситуации. Тре-

Глава 8

нинг, как правило, производится за сравнительно короткий промежу­ток времени и иногда имеет чрезвычайно интенсивный характер. Очень часто по окончании курсов ученики высказывают сожаление, что на те или иные занятия было выделено слишком мало времени; предложение о сокращении сроков тренинга звучит крайне редко. Помня о том, что неиспользование знаний и умений приводит к их утрате, тренер должен продумать, какие тактики могут быть исполь­зованы для того, чтобы время и силы, вложенные как им самим, так и учениками, не оказались потраченными зря.

Брифинг и дебриф. Перед началом любого обучения линейные руководители должны проинформировать своих подчиненных — бу­дущих учеников — о предстоящем тренинге. В ходе брифинга они должны осветить общие цели тренинга, его методологию и структу­ру, объяснить работнику необходимость прохождения тренинга и рассказать, каким образом он сможет использовать полученные зна­ния и умения. Цель дебрифа — еще раз подтвердить, как будут при­меняться новые знания и умения, выявить учеников, которые нуж­даются в дополнительном или коррекционном тренинге, и выяснить, как оценивают ученики опыт тренинга, с тем чтобы довести эту ин­формацию до тренера.

В результате тщательно проведенного брифинга ученики прихо­дят на тренинг достаточно мотивированными и готовыми к освоению учебной программы; в этом случае тренер может смело приступать к исполнению своей непосредственной функции. Однако, как показы­вает практика, тренеры часто оказываются в дурацком положении, будучи вынуждены делать то, что должны были сделать линейные начальники, а именно мотивировать учеников и объяснять им необ­ходимость тренинга. Впрочем, справедливости ради надо отметить, что линейные начальники не всегда располагают достаточной инфор­мацией о предстоящем тренинге; тренеры могли бы помочь им, под­готовив перечень тех моментов, которые требуют разъяснения в ходе брифинга.

Тесты, упражнения и практика. Данный вид активности включа­ет письменные и устные тесты на знания, упражнения и задачи типа Case study, которые проверяют следование процедурам и использова­ние интеллектуальных умений, а также практические задания по раз­витию физических навыков. Эти тесты и упражнения преследуют цель не только проверки, но и закрепления выученного материала; они способствуют сохранению и переносу приобретенных знаний и

Программа тренинга: выбор, проектирование, проведение

умений. Большинство людей лучше учатся в процессе делания, неже­ли просто слушая или наблюдая. Подкрепление правильных ответов, реакций и исполнения повышает вероятность запоминания инфор­мации и сохранения умения. Некоторые ученики боятся «тестирова­ния», и поэтому иногда целесообразнее называть это «упражнением по закреплению материала», «проверкой пройденного» или «вик­ториной». Составление предметных тестов, особенно тех, что пред­полагают выбор из нескольких возможностей, требует времени и умения.

Тезисы. Это краткое изложение основных моментов материала, изученного в ходе тренинговых сессий. Тренер должен побуждать ученика делать собственные заметки, — это поможет ученику сосре­доточиться и обеспечит его конспектом, в котором будут представ­лены ключевые моменты тренинга. Однако при невозможности про­верить конспекты тренер не может быть уверен в том, что каждый ученик правильно отразил всю важную информацию. Тезисы для раз­дачи снимают эту проблему, и вопреки утверждениям, что их, дескать, никто не читает, известно, что правильно составленные и хорошо сформулированные тезисы не только прочитываются, но и использу­ются при необходимости в качестве рабочей памятки.

Рабочие пособия. Освоению процедурных заданий помогают так называемые чек-листы и диаграммы, представляющие алгоритм дей­ствий или схему решений. Такого рода пособия можно использовать во время тренинга и в реальной рабочей ситуации. Благодаря хоро­шему дизайну, в том числе цветной печати и использованию ламини­рованных материалов, обеспечивающих долговечность пособий, по­следние могут стать полезным подспорьем в работе.

При разработке пособия важно обсудить его с линейными руко­водителями и супервайзерами, чтобы оно не шло вразрез с принятой практикой.

Повторительные курсы. По завершении тренинга организации бывает крайне трудно выделить время и средства на проведение повторительного курса. Однако многие виды работ претерпевают по­стоянные изменения, некоторые умения ввиду редкого применения требуют повторения, а отсутствие адекватной обратной связи не спо­собствует сохранению и повышению квалификации исполнителей. Краткий повторительный курс помогает исполнителям вспомнить, чему их учили во время тренинга. Он особенно полезен, когда речь идет о развитии установок, и может быть реализован в форме учеб­ных дней и рабочих семинаров.

Глава 8

Выбор стратегии и тактик

Вполне возможно, что уже существующие курсы, проводимые в орга­низации или за ее пределами, частично или всецело отвечают теку­щим задачам в отношении обучения персонала. В идеале тренер дол­жен ознакомиться с письменными отчетами и отзывами людей, посе­щавших такие курсы, что поможет ему принять правильное решение. Чаще всего тренер оказывается перед необходимостью разработки тренинга, который должен быть проведен внутри организации.

Выбор стратегам и тактик для внутренних программ часто бази­руется на компромиссе. Разного рода ограничения, особенности це­левой аудитории и принципы научения определяют, какой в конеч­ном итоге окажется программа тренинга, и, прежде чем приступить к детальному планированию, тренер должен соразмерить все эти фак­торы. Например, согласно принципам научения, перечисленным в главе 7, тренинг, направленный на обучение умению, обязательно должен включать практику. Продолжительность практических заня­тий устанавливается с учетом временных ограничений.

Разработка тренинга — это гораздо больше, чем составление про­граммы недельного обучения. Нередко тренеры вынуждены отталки­ваться от уже установленных в организации перерывов на обед или кофе и соответствующим образом выстраивать учебные мероприя­тия, сокращая или увеличивая продолжительность занятий.

На рис. 8.2 представлен возможный формат планирования учеб­ного курса. Тренеры могут изменить заголовки в таблице в соответ­ствии со своими задачами или расширить ее новыми рубриками, по­скольку данная таблица не претендует на полноту. Кто-то, возмож­но, захочет включить колонку, отражающую затраты, — это особенно уместно в тех случаях, когда тренинг сопряжен с покупкой видеотех­ники или иного оборудования. Однако колонки, включенные в эту таблицу наряду с той, что отражает окончательный выбор стратегии и тактик, являются, по нашему мнению, обязательными, и мы насто­ятельно рекомендуем использовать их.

Первые три колонки представляют цели тренинга, классифициру­ют их по принципу Знания (3) — Умения (У) и определяют соответ­ствующие принципы или условия обучения. После этого возможно дать перечень альтернативных стратегий и тактик и прикинуть, сколь­ко времени требует каждая. Как правило, тренер бывает ограничен во времени, и эти ограничения закладываются с самого начала. Данная

Программа тренинга: выбор, проектирование, проведение

 

235

матрица позволяет рассчитать максимальное и минимальное количе­ство времени, которое потребуется на проведение курса в зависимости от выбранных стратегий. В нашем примере максимальная продолжи­тельность курса составляет 14 ч 15 мин, а минимальная — 8 ч 45 мин плюс полтора часа на докурсовое чтение.

Считаем важным обратить внимание читателя на факт включе­ния в матрицу пунктов «Организационная часть», «Введение в курс» и «Заключение», так как о них часто забывают. В данном слу­чае мы исходим из того, что курсанты способны самостоятельно изучить литературу, рекомендованную для докурсового чтения. В целях наглядности мы ограничили число учеников до 6 человек, а количество времени, выделенное на тренинг, 12 ч. При выборе стратегий и тактик принципиально важным является сохранение практических занятий, с тем чтобы участники могли потренировать­ся в применении умений. Важно также оставить стратегии, способ­ные привнести разнообразие в программу, такие как дискуссия, групповые упражнения и др. В нашем примере задача обучения зна­ниям решается с помощью рабочих руководств и докурсового чте­ния. Если тренеру необходимо удостовериться в том, что ученики проделали докурсовую работу, он может предусмотреть специаль­ную контрольную сессию.

Если на тренинг отведен только один шестичасовой рабочий день, что не дотягивает даже до необходимого минимума, не надо пытать­ся добиться невозможного. Тренер должен пойти к «клиенту», пока­зать ему матрицу и спросить, какими задачами он готов пожертво­вать. С другой стороны, тренер может посоветовать клиенту перевес­ти некоторые цели из разряда умений в разряд знаний. Однако в этом случае никто не даст гарантии, что после прохождения тренинга уче­ники, будучи в состоянии изложить, что и как надо делать, действи­тельно смогут делать это. В большинстве случаев матрица, содержа­щая расчет времени, помогает тренеру договориться с клиентом.

Определившись со стратегиями, тренер может приступать к более детальной проработке содержания сессий. Нередко приходится на­блюдать, как тренеры теряют массу времени на подготовку ненужных материалов. Сэкономить время и силы позволяет инвентаризация уже существующих материалов — вполне возможно, что некоторые из них в слегка модифицированном виде могут быть использованы в рамках данной программы. Единый стиль оформления материалов для разных курсов, к каковым относятся раздаточные тезисы, инструкции

236

 

Глава 8

к упражнениям, презентационные слайды и т. п., способствует под­держанию профессионального имиджа. Решению данной задачи по­могает учреждение центра по материально-техническому обеспече­нию тренинга. Говоря о «центре», мы вовсе не имеем в виду отдель­ное помещение. Иногда бывает достаточно небольшого шкафа для хранения учебных материалов. Однако тренер не должен поддавать­ся искушению подстроить программу под существующие материалы, он должен подходить к ним селективно и использовать только те, ко­торые отвечают задачам тренинга. Подготовку материалов можно поручить помощникам, если таковые имеются, назначив при этом от­ветственных и установив сроки.

Как уже говорилось, тренер может дополнить матрицу другими колонками. В нашей матрице, составленной для короткого курса, представлен просто перечень целей. В тех случаях, когда речь идет о разработке более продолжительной и комплексной программы, по­лезно ввести колонку, устанавливающую последовательность дости­жения целей.

Нахождение оптимального баланса между различными учебными мероприятиями с тем, чтобы применить в нужное время нужную так­тику и соблюсти законы научения, — задача не из легких. Решение будет всегда сопряжено с некоторым компромиссом. Одна из основ­ных задач тренера — поддержать мотивацию и интерес учеников, ва­рьируя методы обучения и правильно выбирая время подачи нового материала. Даже послеобеденная сессия, которая часто превращает­ся в «мертвый час», может оказаться весьма результативной при пра­вильно спланированной программе.

Альтернативный, но вполне комплементарный, подход к состав­лению тренинговой программы предложен Андерсоном. Взяв за ос­нову цикл научения Колба, он разработал модель четырехстадийно­го процесса обучения, включающую концепции, техники, примене­ние и перенос (СТАТ)¹. Модель СТАТ в сжатом виде представлена на рис. 8.3.

Допуская возможность гибкого применения модели, Андерсон тем не менее считает, что для замыкания цикла научения принципиаль­но необходимо прохождение через все четыре стадии. Он утвержда­ет, что каждая стадия предполагает использование специфических методов и для последовательной реализации данной модели тренер должен обладать комплексом умений.

¹ Расшифровывается как «concepts, techniques, application, transfer». — Прим. перев.

Цели	Зна­ния/ Уме­ния	Стратегия/ Так­тика (Альтернати­вы)	Время	Вы­бран­ная стра­тегия	Имеющиеся материалы	Необходи­мые мате­риалы	Ответ­ственные за подго­товку	Сроки	При­меча­ния
1. Получение почты • Изложить процедуру получения почты		Урок Чтение (в классе) Чтение (внекласс­ное) Рабочая инструк­ция	30мин 20мин (20мин) 0	+
• Вскрыть и рас­сортировать полу­ченную корреспон­денцию	У	Практическое занятие Рабочая инструк­ция	45мин 0	+		Подго­товить рабочую инструк­цию	Аластер	14 марта
• Направить коррес­понденцию адресатам	У	Практическое занятие Рабочая инструк­ция	20мин 0	+

 

Рис. 8.2. Примерный формат планирования тренинговой программы

 

Цели	Зна­ния/ Уме­ния	Стратегия/ Такти­ка (Альтернативы)	Время	Вы­бран­ная стра­тегия	Имеющиеся материалы	Необходи­мые мате­риалы	Ответст­венные за подготов­ку	Сроки	При­меча­ния
2. Отправление почты • Объяснить важ­ность правильной адресации коррес­понденции		Урок Дискуссия Чтение (в классе) Чтение (внекласс­ное)	15мин 30мин 20мин (20мин)	+	Конспекты преподавате­ля из Курса секретарей	Адаптиро­вать их для докурсово­го чтения	Лиза	7марта
• Понимать важность правильной оплаты почтовых услуг		Урок Чтение (в классе) Чтение (внекласс­ное)	15мин 10мин (10мин)	+		Подобрать материал для докур­сового чте­ния	Джулия, Дейл	21 мар­та
• Объяснить важ­ность ведения жур­нала почтовых рас­ходов
• Рассчитать почто­вые расходы на от­правление текущей корреспонденции	У	Практическое за­нятие Рабочая инструк­ция	45мин 0	+	Таблица почтовых тарифов	Конспекты для препо­давателя Практиче­ские уп­ражнения	Джулия Дейл	28 мар­та

Рис. 8.2. Продолжение

Цели	Зна­ния/ Уме­ния	Стратегия/ Такти­ка (Альтернативы)	Время	Вы­бран­ная стра­тегия	Имеющиеся материалы	Необхо­димые материалы	Ответст­венные за подго­товку	Сроки	При­ме­чания
• Работать с фран­кировальной ма­шиной	У	Практическое за­нятие	50мин		Инструкция по эксплуа­тации маши­ны и Руко­водство для операторов почтовой связи	Конспекты для препо­давателя Практиче­ские уп­ражнения. Доступ к франкиро­вальной машине	Джулия Дейл	9 ап­реля
• Вести журнал почтовых расхо­дов	У	Практическое за­нятие Рабочая инструк­ция	40мин 0			Конспекты для пре­подавателя Прозрач­ная пленка для проек­тора Раздаточ­ные мате­риалы к практиче­ским уп­ражнениям	Джулия Дейл	9 ап­реля

 

Рис. 8.2. Продолжение

 

 

Цели	Зна­ния/ Уме­ния	Стратегия/ Тактика (Альтернативы)	Время	Вы­бран­ная стра­тегия	Имеющиеся материалы	Необходи­мые мате­риалы	Ответст­венные за подготов­ку	Сроки	При­меча­ния
3. Принимать посе­тителей • Изложить порядок приема ожидаемых и неожиданных посетителей		Урок. Чтение (в классе). Чтение (внекласс­ное)	20 мин 15 мин (15 мин)	+	Конспекты преподавате­ля из Курса секретарей.	Адаптиро­вать мате­риалы	Карен, Мэтью	9 апре­ля
• Принять ожидае­мого посетителя	У	Ролевая игра	(6 сту­дентов X 30 мин) 3 часа		Несколько ролевых игр из Курса секретарей	Проверить и адапти­ровать ма­териалы ро­левых уп­ражнений. Написать новые ро­левые уп­ражнения. Обеспечить наличие видеотех­ники	Карен, Мэтью	9 апре­ля
• Понимать необхо­димость эффек­тивной системы безопасности		Урок. Дискуссия. Чтение (в классе). Чтение (внекласс­ное). Компьютеризиро­ванное обучение (в классе/внеклассное)	30 мин 45 мин 20 мин (20 мин) (30 мин)	+	Конспекты преподавате­ля из На­чального курса. Пленки для проектора	Подгото­вить руко­водство по ведению дискуссии для препо­давателя. Раздаточ­ные тезисы	Карен, Мэтью	9 апре­ля

Рис. 8.2. Продолжение

Цели	Зна­ния/ Уме­ния	Стратегия/ Такти­ка (Альтернати­вы)	Время	Вы­бран­ная стра­тегия	Имеющиеся материалы	Необхо­димые материалы	Ответст­венные за подго­товку	Сроки	При­ме­чания
4. Отвечать на теле­фонные звонки • Понимать необхо­димость хорошего владения техникой телефонных пере­говоров		Урок. Дискуссия. Просмотр и обсу­ждение видео­фильма	20 мин 30 мин 45 мин	+	Видеофильм «Техники телефонных перегово­ров»	Конспекты для препо­давателя. Раздаточ­ные тези­сы. Обеспе­чить нали­чие видео­техники	Аластер, Лиза	9 ап­реля
• Умел» обращаться с 10-канальной те­лефонной станци­ей	У	Практическое за­нятие (Ролевая игра)	(6 сту­дентов X 10 мин) 60 мин	+	Руководство по эксплуа­тации	Конспекты для препо­давателя. Раздаточ­ные мате­риалы — рабочая инструк­ция. Доступ к учебному телефон­ному обо­рудованию

 

Рис. 8.2. Продолжение

 

Цели	Зна­ния/ Уме­ния	Стратегия/ Такти­ка (Альтернати­вы)	Время	Вы­бран­ная стра­тегия	Имеющиеся материалы	Необхо­димые материалы	Ответ­ственные за подго­товку	Сроки	При­меча­ния
• Принимать сооб­щения	У	Практическое за­нятие	60 мин
• Изложить страте­гии поведения при ответе на жалобы или угрозы звоня­щего		Дискуссия. Упражнение на взаимодействие	30 мин 45 мин			Конспекты для препо­давателя Инструк­ция к уп­ражнению. Подгото­вить ком­нату для отдыха	Аластер Лиза	9 ап­реля
• Предпринять соот­ветствующее дей­ствие в ответ на жалобы или угро­зы звонящего	У	Ролевая игра	(6 сту­дентов X 15 мин) - 1 час 30 мин	+	2 ролевые игры из Курса для супервайзе­ров	Обеспе­чить нали­чие видео­техники	Аластер, Лиза	9 ап­реля

Рис. 8.2. Продолжение

Цели	Зна­ния/ Уме­ния	Стратегия/ Такти­ка (Альтернати­вы)	Время	Вы­бран­ная стра­тегия	Имеющиеся материалы	Необхо­димые материалы	Ответ­ственные за подго­товку	Сроки	При­меча­ния
Организационная часть	-	—	10мин			Сопрово­дительные инструк­ции	Сандра	9 ап­реля
Введение в курс	^—	—	10 мин			Руковод­ство по докурсовой работе
Заключение	-	-	15мин			Материалы для препо­давателя
		Максимальное время	14 ч 15 мин
		Минимальное время	8ч 45 мин + 1ч 25 мин
		Выделенное время	12 ч (2 дня)

 

Рис. 8.2. Окончание

244

 

Глава 8

 

КО — Конкретный опыт

4. Помочь ученикам воспользо­ваться новыми понятиями и техниками их применения на рабочем месте, поощряя рефлек­тивное наблюдение для выявле­ния и решения проблем, для изыскания новых возможностей использования усвоенных понятий.

3. Помочь ученикам воспользо­ваться методами, моделями и шаблонами в реальных или игровых условиях.

РН-

АЭ —

Активное экспериментирование

Рефлективное наблюдение

г. Помочь ученикам исследовать новые понятия и идеи, предоста­вив им общие методы их использования, структурные модели и шаблоны применения.

1. Варьируя методы, помочь ученикам усвоить понятия и идеи.

АК — Абстрактная концептуализация

 

Рис. 8.3. Модель для разработки СТАТ-курса.

Признание валидности модели Колба не мешает Андерсону по­нять, что во многих случаях отправная точка обучения должна нахо­диться в квадранте «Рефлективное наблюдение/Абстрактная кон­цептуализация». Это мнение разделяют такие теоретики и исследо­ватели тренинга, как Фиттс (Fitts, 1962), Адаме (Adams, 1971) и Андерсон (Anderson, 1987), на работы которых активно ссылается Джон Патрик (Patrick, 1992).

Глава 9

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ

ТРЕНИНГА

Тренинговый процесс логично завершить оценкой эффективности тренинга. Мало кто возьмется оспорить это утверждение, однако, как показывает практика, многие организации либо вовсе не производят валидизацию тренинга, либо проводят ее неубедительно и непрофес­сионально. Одни заявляют, что валидизация сопряжена с большими расходами, другие утверждают, что она в действительности ничего не доказывает или не имеет реального смысла, так как эффективность тренинга невозможно оценить в денежном выражении. Некоторые тренеры занимают оборонительную позицию по вопросу валидиза­ции, ибо чувствуют, что она открывает дорогу для критики в их ад­рес, когда результаты тренинга оказываются ниже ожидаемых. Для удержания высоких позиций, которые начинает завоевывать тренинг, отделы обучения и подготовки персонала наряду с другими подраз­делениями организации должны тщательнейшим образом обосновы­вать и подтверждать необходимость тренинга.

Большинство схем, репрезентирующих структуру тренинга, делят процесс валидизации на две дискретные части — на внутреннюю и внешнюю валидизации. На практике эти две части тесно связаны между собой, и большинство тренеров рассматривают их как единую функцию, поскольку одно зависит от другого и не имеет смысла без другого.

Внутренняя валидизация призвана оценить, достигло ли учебное мероприятие поставленных целей, т. е. должна ответить на вопрос:

Глава 9

научились ли ученики тому, чему их учили? В процессе внешней ва­лидизации выясняется, могут ли бывшие ученики применить в реаль­ной рабочей ситуации то, чему они научились на тренинге, и способ­ны ли они после прохождения тренинга выполнять работу на долж­ном уровне.

Другим аспектом определения эффективности тренинга является попытка определить его совокупную ценность, или эффективность затрат, и общие позитивные результаты тренинга, а также прирост производительности труда работников, прошедших обучение.

Тесная взаимосвязь мероприятий по внутренней и внешней вали­дизации и определению совокупной стоимости обусловливают необ­ходимость интегрированной оценки эффективности тренинга. Такая оценка, как указывают Хэмблин (Hamblin, 1974) и Киркпатрик (Kirk­patrick, 1967), может включать следующие уровни.

• Реакция учеников и тренеров на состоявшийся тренинг; их сооб­ражения о структуре и содержании тренинга и применявшихся ме­тодах обучения.

• Научение: принципы, факты и приемы, усвоенные учениками.

• Рабочее поведение и трудовые показатели: какие изменения они претерпели в результате тренинга или как применяют работники новые знания и умения.

• Организация: каковы видимые результаты тренинга для органи­зации в целом.

Последний уровень может быть расширен оценкой таких парамет­ров, как влияние тренинга на климат в организации и на отношение работников к обучению, общая жизнеспособность тренинга и воз­можность его экспансии, тип учебной среды, складывающейся в орга­низации.

Реакция на тренинг

На уровне реакции оценка эффективности тренинга, согласно Хэмб­лину и Киркпатрику, связана с исследованием того, как студенты или ученики отреагировали на обучение, или, говоря иначе, насколько они довольны обучением.

Исследование реакции учеников предполагает выяснение их мне­ния по четырем основным вопросам:

Оценка эффективности тренинга

 

247

• содержание учебной программы, заявленное в целях тренинга;

• методы, или тактики, обучения и качество их применения трене­рами;

• общие условия обучения и обстановка, в которой проводился тре­нинг;

• степень достижения целей тренинга в сфере установок.

Кроме того, ответы учеников могут дать некоторую информацию об их отношении к обучению вообще и желании или нежелании уча­ствовать в последующих тренингах. Разумеется, характер ответов за­висит от характера и формулировок вопросов.

Эта взаимосвязь отчетливо обнаруживается в так называемом «мажорном финале», когда в конце курса или занятия ученикам, ко­торым не терпится вырваться на волю, раздается опросник. Задача ученика — просто поставить галочку рядом с цифрами или утверж­дениями, отражающими степень его удовлетворенности различными аспектами тренинга. В бланке ответов может быть предусмотрено место, куда можно записать свои предложения и общие наблюдения, однако, поскольку это вынуждает учеников задержаться в классе, воз­можность часто остается неиспользованной. Применение такого рода опросников только создает видимость «анализа», ибо, представляя разные курсы, тренер имеет дело с однотипными реакциями. Неко­торые тренеры в ответ на вопрос, какие процедуры валидизации они использовали, почти оправдываясь, сказали, что «как-то не подума­ли об этом».

О реакции учеников на тренинг можно говорить с того момента, когда они узнают, что должны пройти обучение. В немалой степени их реакция определяется стилем проведения и содержанием брифин­га. Сопроводительные инструкции и разъяснения относительно той работы, которую ученики должны проделать в качестве подготовки к тренингу, могут повлиять на их мотивацию и готовность к обучению, а также на отношение к предстоящему учебному событию. В опреде­ленной мере это отношение будет зависеть от того, насколько хоро­шо организован прием учеников, от внешнего вида помещения и дру­гих гигиенических факторов.

Последующая реакция начинается с момента, когда ученики при­ступают к обучению, и поэтому важно предусмотреть возможность получения данных на этот счет с самого начала тренинга, а не откла­дывать это на потом. Многие вопросы из «мажорного опросника»,

 

Глава 9

если их использовать более эффективно в рамках структурированно­го похода, действительно могут обеспечить тренера ценной информа­цией. Однако прежде чем подробно остановиться на этом подходе, стоит сказать о некоторых источниках неофициальной обратной свя­зи, которыми может воспользоваться тренер.

За обедом, за чашкой кофе и в перерывах ученики часто отпуска­ют замечания или задают вопросы, отражающие их впечатление от тренинга. Обрывки случайно подслушанных разговоров также несут в себе информацию о том, что нравится или не нравится ученикам или какие трудности они испытывают.

Чуть более формализованная возможность знакомства с реакци­ей учеников открывается в тех случаях, когда программа тренинга предусматривает специальные сессии и консультации для обмена впечатлениями между тренером и учениками или когда возникает необходимость индивидуальных консультаций. Тренер, которому удается установить раппорт с учениками, не испытывает недостатка в обратной связи; ученики делятся с ним своими впечатлениями и со­ображениями, и его задача — учесть их реакцию и внести соответству­ющие коррективы в свои действия, причем не в конце тренинга, ког­да время уже упущено и невозможно что-либо исправить, а в самом начале.

Структурированный подход к оценке реакции учеников пред­полагает использование учебного дневника, предназначенного преж­де всего для того, чтобы в конце каждого учебного дня или занятия ученики фиксировали, чему они научились. Однако он допускает гиб­кое применение; ученики могут, например, заносить туда свои сооб­ражения о содержании тренинга и оценку работы тренера. На первой странице дневника следует предложить ученику написать, что он ожидает от предстоящего тренинга. Если тренинг проводится в фор­ме курса, можно попросить учеников рассказать о своих ожиданиях.

Выяснив ожидания учеников, тренер получит ясное представле­ние о том, насколько они готовы к обучению и насколько эффектив­но был проведен брифинг, который, безусловно, влияет на первона­чальную реакцию учеников.

В дневнике должно быть предусмотрено место, куда ученик смо­жет записать свои впечатления от каждого учебного дня или занятия. Их можно обсудить с начале следующего дня или занятия, предложив одному-двум ученикам поделиться своими наблюдениями с группой.

Оценка эффективности тренинга

 

Заключительный раздел дневника заполняется в конце тренинга, когда ученикам должно быть предоставлено время на то, чтобы вспомнить свои исходные ожидания и оценить, насколько они оправ­дались. Взаимообмен мнениями может протекать в форме свободной дискуссии. Журналы остаются у учеников, и линейные начальники могут использовать их при проведении дебрифа.

В рамках процесса валидизации можно также предложить учени­кам написать свои замечания по содержанию тренинга и качеству работы тренера. Характер поставленных вопросов будет зависеть от того, по каким критериям оценивается эффективность тренинга. Можно попросить учеников высказаться о том, насколько релевант­ны, по их мнению, заявленные цели тренинга работе, к которой их готовят, что дал им тренинг в личном плане, правильно ли распре­делено время на изучение различных тем, оценить степень новизны материала, эффективность наглядных пособий, презентационные на­выки тренера и т. п.

Концепция дневника допускает достаточно широкое толкование; учебный дневник можно применить не только в рамках формализо­ванного курса, но и для регистрации любого учебного опыта, незави­симо от его источников, будь то та или иная форма свободного обуче­ния, рабочий опыт, чтение профессиональных журналов и книг, по­сещение конференций и выставок — одним словом, всего, что вносит вклад в обучение и развитие. Впоследствии этот дневник может быть использован в процессе аттестации работника или войти в портфолио кандидата на ту или иную должность. Образец такого дневника при­веден в приложении 3.

До сих пор мы говорили о реакции учеников, но есть и другая сто­рона, реакции которой также заслуживают упоминания. Речь идет о тренерах и преподавателях — их впечатления и наблюдения тоже со­держат полезную информацию о тренинге и учениках. Часто препо­даватели, работающие одной командой, по завершении учебного дня или в конце курса, после того как разойдутся ученики, проводят соб­ственные дебрифы. Круг вопросов, обсуждаемых на этих дебрифах, достаточно широк; преподаватели высказывают свои мнения о степе­ни сбалансированности программы, вносят предложения по измене­нию отдельных мероприятий или перераспределении учебного вре­мени, делятся соображениями о недавно включенных в программу или реструктурированных сессиях, обсуждают реакцию учеников и анализируют свою собственную работу. К сожалению, преподаватели

 

Глава 9

нечасто фиксируют на бумаге результаты таких дискуссий, и потому значительная часть крайне важной информации утрачивается. Кто-то воспримет это как еще одну докучную обязанность, но сделанный преподавателем письменный обзор курса помогает зафиксировать информацию о тренинге, которую можно использовать в следующих целях.

• Статистический анализ ряда проведенных курсов или учебных занятий, количество и статус работников, прошедших тренинг, процент учеников, получивших «зачет», — подобная информация необходима при составлении ежегодных официальных отчетов, пересмотре штатного расписания, для присвоения разряда, для планирования периодичности тренинга и ежегодного планирова­ния программы обучения, при проведении инспекций и т. п.

• Подробное описание того, как изменились курсы или учебные за­нятия с точки зрения целей, содержания, методологии и т. п., по­могает оценить, насколько адекватно отдел обучения персонала реагирует на меняющиеся потребности организации.

• Позволяет руководителю отдела обучения ознакомиться с реко­мендациями и реакцией тренеров относительно пересмотра про­граммы и нововведений.

• Характеристики, данные тренерами группе в целом или отдель­ным ученикам, при необходимости могут быть доведены до сведе­ния линейных начальников.

• Учет мнения учеников о проведенном тренинге стимулирует идеи по развитию и совершенствованию программы.

• Замечания по качеству организации тренинга в целом и отдель­ным административным моментам помогают добиться надлежа­щего обеспечения ресурсами и отлаженной работы администра­тивного механизма.

• «Летопись» развития курсов и учебных сессий позволяет новым тренерам найти свой путь, объясняет причины изменений и пре­доставляет дополнительную информацию об инициативах и пи­лотных проектах тем, кто исследует возможность изменений или планирует их.

Структура обзора будет зависеть от характера тренинга, однако даже при известной гибкости всегда полезно располагать стандарт­ной формой.

Оценка эффективности тренинга

Рекомендуемая нами схема обзора курсов может быть использо­вана для других видов тренинга.

Заглавие. Здесь указываются название курса, порядковый номер, время и место его проведения, а также — для кого проводится курс (при отклонении от установленной практики).

Обоснование. Необходимость в этом разделе возникает довольно редко. Здесь указываются причины введения курса (если это новый курс) или обосновывается необходимость внесенных изменений с точки зрения продолжительности, содержания, подходов и т. п.

Вводная часть. Предваряющие комментарии относительно целе­вой аудитории, задействованных <