Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Абстрактная концептуализацияСодержание книги
Поиск на нашем сайте
Рис. 7.11. Цикл научения (по Kolb) • когда содержание материала кажется им оторванным от реальности; • когда у них возникает ощущение хождения по кругу; • когда прохождение тренинга не сулит им никаких выгод, вознаграждений или если они предчувствуют невозможность внедрения на практике новых знаний, умений и подходов, вызванную политическими, административными или личностными соображениями. Хони и Мамфорд воздают должное идеям Колба, но при всей внешней схожести их идей мы можем выделить ряд различий. Колб пишет о приобретении новых знаний, умений и установок как о процессе «конфронтации с четырьмя модусами эмпирического научения». Из этих четырех модусов, к каковым относятся конкретный Опыт (КО), рефлективное наблюдение (РН), абстрактная концепту- Глава 7 ализация (АК) и активное экспериментирование (АЭ), складывается цикличный процесс научения (рис. 7.11). Колб считает, что для эффективного научения ученику необходимы определенные способности, связанные с четырьмя модусами научения. Способность к конкретному опыту (КО) — ученик должен быть свободен от предубеждений и открыт для нового опыта. Способность к рефлективному наблюдению (РН) — ученик должен быть способен к саморефлексии и созерцанию собственного опыта с разных точек зрения. Способность к абстрактной концептуализации (АК) — ученик должен уметь инкорпорировать свои наблюдения в надежные и рационально обоснованные теории. Способность к активному экспериментированию (АЭ) — разработанные теории должны помогать ученику в принятии решений и разрешении проблем. По мнению Колба, процесс научения может быть описан с помощью двух биполярных измерений, включающих вышеназванные модусы научения. На противоположных полюсах одного измерения находятся конкретный опыт и абстрактная концептуализация, а другое измерение представлено активным экспериментированием и рефлективным наблюдением. Научение — это переход от одного полюса к противоположному. Колб считает, что выбранный опыт влияет на выраженность модусов и выработку стратегии научения. Стратегия научения представляет комбинацию базовых модусов научения, например КО/РН, РН/АК, АЭ/КО/РН и т. д. Колб полагает, что именно комбинация всех четырех элементарных модусов приводит к самому высокому уровню научения. Описанные им стили научения соотносятся с парными комбинациями базовых модусов или способностей. • Конвергентный стиль — у индивида наиболее выражены способности к абстрактной концептуализации и активному экспериментированию; он силен в практическом применении идей и решении проблем. • Дивергентный стиль — характерен для людей с выраженными способностями к конкретному опыту и рефлективному наблюдению. Эти люди одарены богатым воображением и могут посмотреть на вещи с разных точек зрения. • Ассимиляционный стиль — у индивида доминируют способности к абстрактной концептуализации и рефлективному наблюдению. Принципы и условия научения Индуктивная логика и умение объединить разнородные наблюдения является наиболее сильной чертой этих людей. • Аккомодационный стиль — акцентированы способности к конк Колб рассматривает стили научения не как устойчивые личностные характеристики, а как адаптивные ориентации, зависящие от психологического склада личности, образования, карьеры, настоящей работы и специфики текущего задания/проблемы. И Колб, и Хони, и Мамфорд много говорят о роли опыта в научении. Однако Кэйпл и Мартин (Caple, Martin, 1994) высказали в отношении их идей целый ряд критических замечаний и вопросов, которые ставят под сомнение возможность применения этих идей в деле тренинга. Что подразумевается под «опытом» в моделях Хони—Мамфорда и Колба? Хони и Мамфорд и их последователи утверждают, что опыт — критическое условие эффективного научения. Но что подразумевается под «опытом» и что составляет опыт они не уточняют. Колб (Kolb, 1984) высказывается чуть более определенно на этот счет. Он пишет, что эмпирическое научение — это «процесс сотворения знания через трансформацию опыта... учащийся непосредственно соприкасается с изучаемой реальностью, а не просто думает о встрече или размышляет о возможности "что-то сделать с ней"». Однако даже это пространное определение эмпирического научения порождает ряд вопросов. • Являются ли одни формы опыта более ценными и поучительными, чем другие, и если да, то какие? • Чему именно можно научиться посредством опыта? • В одинаковой ли мере умения, знания и желаемое поведение/установки могут быть приобретены посредством эмпирического научения? • Следует ли считать активности, обычно ассоциируемые со стилями научения Мыслителя и Теоретика (например, наблюдение за процессом или событием, чтение книги и т. п.), значимым опытом, как его понимает Колб, или же опыт обязательно должен быть конкретным? 210
Глава 7 Эти вопросы — не семантические придирки; они имеют фундаментальное значение для определения достоинств эмпирического научения. В конце концов, если у нас нет ясного представления о том, что такое опыт и чему можно научиться опытным путем, почему мы должны считать его средством достижения учебных целей? Насколько точно модель Хони отражает реальный процесс эмпирического научения? Ранее в данной главе было высказано предположение, что люди учатся посредством пяти базовых активностей, а именно путем экспериментирования (методом проб и ошибок), перцептивной организации, моделирования поведения, опосредования и рефлексии. Огромная доля человеческого научения, в том числе и эмпирического научения, происходит благодаря использованию в разных комбинациях вышеназванных активностей. Хони (Honey, 1984) придерживается более механистичной точки зрения, полагая, что процесс научения опытом всегда складывается из четырех стадий: 1. Приобретение опыта. 2. Рассмотрение и анализ опыта. 3. Выводы из опыта. 4. Планирование следующих шагов. И сама последовательность, и утвердившаяся схема цикла научения вызывают большие сомнения. Если мы рассматриваем опыт как отправную точку научения, мы должны признать, что опыт не зависит от желания или стремлений человека, что он «случается» сам по себе, тогда как в реальности мы чаще сами выбираем для себя разновидность опыта, исходя из своих ожиданий или своего понимания; например, человек решает заняться чем-то, полагая, что извлечет какую-то пользу из этого занятия. Даже в такой учебной ситуации, как тренинг восприимчивости, где ученики находятся в непосредственном соприкосновении со «здесь-и-сейчас», их опыт в значительной степени обусловлен наблюдениями и размышлениями ведущих, которые исходят из определенных теоретических принципов. Более обоснованной нам представляется модель цикла научения, приведенная на рис. 7.12. Эта модель служит более точным отражением, в частности, процесса приобретения научного знания. Ибо, как указывает Чалмерс Принципы и условия научения
211
Выработка принципов/ основных положений/ Идей Рефлексия и анализ опыта Рис. 7.12. Цикл научения, включающий опыт (Chalmers, 1982), начинать исследование со сбора данных или с экспериментов, не получивших теоретического обоснования, значит исповедовать «наивно-индуктивистский подход к приобретению знания». Именно поэтому мы считаем, что эмпирическое научение, или научение опытом, зависит от «теории». В этом отношении поучительна цитата из Колба: «Именно из взаимодействия ожиданий и опыта происходит научение». Это заявление ясно говорит о важности рефлексии и теории на стадии ожидания, опровергая тем самым механистичную модель эмпирического научения, выдвинутую Хони. Приверженцы данной модели, отвечая на возражения, иногда утверждают, что ученик может вступить в цикл на любой стадии и что при условии прохождения всех стадий обучение будет эффективным. Однако если это так, то снова возникают вопросы. Зачем тогда постулировать, как это делает Хони, первенство опыта как двигателя научения? Изменится ли эффективность обучения, Глава 7 если отправной точкой будет рефлексия или концептуализация? И как, скажите на милость, можно начинать учебный цикл с прагматичного образа действий, например с «планирования следующих шагов»? Заметим также, что «активистский» подход, предписывающий начинать обучение с приобретения опыта, в отдельных случаях может оказаться не только неэффективным, но и крайне опасным. Совершенно очевидно, что при обучении хирургов, например, активистскому экспериментированию должны предшествовать многократные наблюдения, разборы, изучение теории и планирование. И это влечет за собой еще один вопрос, а именно: каковы цели эмпирического научения? Всегда ли целесообразно эмпирическое научение, учитывая, что характеристики ситуации могут влиять на индивидуальные способности? Несмотря на изменчивость и разнообразие ситуаций, связанных с обучением, в том смысле, что они допускают разные стили научения, именно интерпретация учебной ситуации может или должна диктовать форму действия. Иначе говоря, иногда, для того чтобы предпринять какое-то действие, бывает нужно подумать. Более того, ситуации, существующие в воображении ученика (например, восприятие сложности задания, временных ограничений и т. п.), могут повлиять на его исходный стиль научения. Таким образом, эмпирическое научение по сути является сделкой между индивидом и ситуацией. Схема на рис. 7.13 иллюстрирует эту форму трансакционного научения. Восприятие человеком собственной способности или неспособности к чему-то также влияет на стиль научения. Например, если интеллектуальные способности индивида не позволяют ему понять и/или применить на практике какую-то концепцию, или же если у индивида неразвита мелкая моторика, необходимая для выработки определенных физических умений, его обучение будет неэффективным, сколь бы старательно он ни следовал вышеописанному циклу. В действительности сознательное следование этому циклу с использованием «учебного дневника» (предложенный Хони и Мамфордом инструмент для регистрации опытов учеником) может снизить эффективность обучения; к примеру, неверная интерпретация опыта приведет ученика к ошибочным выводам и планированию неправильных действий. Насколько правдива представленная Хони и Мамфордом картина индивидуальных стилей научения? Хони и Мамфорд пытаются Принципы и условия научения
213
Рис. 7.13. Трансакционное научение описать индивидуальные стили научения, привязывая каждый к определенной стадии цикла. Не надо обладать большим воображением, чтобы представить крайние проявления этих индивидуальных предпочтений, так называемые «чистые» типы. • Активист постоянно ищет впечатлений, хватается за все новое. • Мыслитель бесстрастно предается анализу, не участвуя в происходящем. • Теоретик витает в облаках, занят бесконечными концептуализациями и логическими построениями. Труднее представить чистого прагматика. Можно ли допустить, что существуют индивиды, которые просто применяют практические умения, независимо от прошлого опыта и не имея даже минимума знаний о теоретических принципах, лежащих в основе того или иного задания? Прагматик in extrimis1 — это просто робот. Поэтому нам кажется, что о прагматизме правильнее говорить как о применении выученного, нежели рассматривать его в качестве самостоятельного стиля научения. 1 В самом крайнем случае (лат.). Глава 7 Эти соображения поднимают фундаментальный вопрос: какое значение вкладывают авторы в понятие «стиль научения»? Имеется ли в виду «...уникальный для каждого индивидуума способ сбора и обработки информации» (Dixon, 1982)? Или же это индивидуальная склонность к определенному виду активности? Похоже, Хони и Мамфорд не слишком четко отделяют одно от другого. Их описание активиста и прагматика явно указывает на вторую версию, тогда как описание мыслителя и теоретика соответствует первой. Есть еще ряд моментов, требующих прояснения. • В какой мере выбор стиля научения зависит от уровня интеллекта или когнитивных возможностей индивида? • Является ли индивидуальный стиль чем-то постоянным, или человек может использовать разные стили научения в зависимости от ситуации? Насколько разнятся учебные ситуации в плане возможности применения разных способов научения? Как пишет Талбот (Talbot, 1985), «... такая информация об индивидуумах и ситуациях поможет человеку, с одной стороны, быть более гибким, а с другой стороны, позволит ему выбирать ситуации, наиболее соответствующие его сильным сторонам». • Верно ли, что самый высокий уровень научения определяется комбинацией всех четырех элементарных модусов? Какой должна быть продолжительность «действия» каждого модуса в конкретной учебной ситуации? Насколько важно соблюдать последовательность цикла? Не отрицая необходимости теоретического осмысления этих вопросов и предвосхищая возможные ответы, тренеры, несомненно, только выиграют, если сумеют более-менее объективно оценить (например, с помощью опросника) доминирующие стили учеников. Такая оценка полезна по ряду причин: • Она поможет тренерам спроектировать программу с учетом главенствующих и основных вспомогательных стилей учеников. • Она позволит тренерам понять, к созданию каких взаимоотношений с учениками им следует стремиться. • Результаты опросника, доведенные до сведения учеников, предупредят их о возможных трудностях, связанных с вынужденным использованием определенных методов обучения. Принципы и условия научения
215 • Она позволит выявить тех учеников, которые отличаются от большинства группы по стилю научения и потому нуждаются в особом внимании тренера. • Она позволит лучше понять комментарии учеников относительно содержания и методов тренинга. Однако даже при отсутствии данных структурированного опросника у тренеров нередко есть возможность предсказать индивидуальные стили учеников исходя из образовательного и профессионального опыта последних. Например, агенты по продажам, работающие в динамичной рыночной среде, скорее всего будут отличаться и по темпераменту и по стилю научения от работников кадровых служб и бюрократических структур, что потребует применения различных методов тренинга в отношении этих групп. Если группа разнородная с точки зрения стилей научения, тренеру придется проявить гибкость, быть «мастером на все руки» и попытаться удовлетворить индивидуальные потребности учеников, не забывая при этом об общей цели и специфических задачах тренинговой программы. Иногда содержание тренинга «подходит» к главенствующему стилю группы, например людям, недавно закончившим учебное заведение, представляют материал концептуального характера. Но такие ситуации встречаются довольно редко, и поэтому тренер должен тщательно продумать вводные объяснения и упражнения программы. Или же он может направить свои усилия на то, чтобы выработать у учеников необходимый стиль научения с помощью серии педварительных занятий. Хони и Мамфорд выдвигают ряд интересных соображений о том, какого рода действия могут оказаться полезными для выработки и развития стилей научения. В каком-то смысле их идеи близки ранее упомянутой нами стратегии обучения учению. Преимущества на стороне того ученика, который владеет всеми четырьмя стилями научения, ибо, как указывают Кении и Рейд (Kenny, Reid, 1986), рефлексия и концептуализация помогают переносу полученных знаний в новые ситуации. Завершая тему индивидуальных стилей, нам кажется уместным привести следующую цитату из Кении и Рейда: «Крайне важно для тренера понимать, что он обладает своим собственным, данным ему от природы, стилем научения/обучения и что при выборе техник он должен, если это нужно и можно, учитывать и предпочтения учеников и собственный индивидуальный стиль». 216
Глава 7 Заключение Прежде чем перейти к следующей теме, полезно сделать одно небольшое предостережение. Принципы и условия научения, обсуждавшиеся в данной главе, были исследованы и валидизированы главным образом в экспериментальных ситуациях, которые несколько отличаются от реальных рабочих условий, и поэтому к их применению следует подходить осторожно и взвешенно. Бэлдуин и Форд (Boldwin, Ford, 1988) подчеркивают, что оперирование этими принципами в условиях контролируемого эксперимента — достаточно простая задача; она становится более проблематичной, когда речь идет о разработке комплексной программы организационного тренинга. Следовательно, тренеры, действуя в рамках генеральной линии, должны искать, какие принципы и условия наиболее эффективны в конкретных ситуациях и применительно к конкретному учебному материалу и целевой аудитории, нежели применять их бездумно и механически.
ВЫБОР, ПРОЕКТИРОВАНИЕ, ПРОВЕДЕНИЕ Подбор, проектирование и проведение тренинговой программы могут быть осуществлены только при наличии ясно изложенных целей тренинга. В данном отношении цели выполняют три основные функции. Они сообщают, что должно быть достигнуто к концу тренинга, они представляют последовательность или порядок проведения тренинговых мероприятий и они указывают на то, какого рода стратегии и тактики следует применять. Стратегии и тактики — это общие подходы и специфические методы, используемые тренером для обеспечения наиболее эффективной формы обучения. Однако тренер не всегда свободен в выборе методологии. Его выбор зависит от нескольких факторов, среди которых принципы научения, особенности целевой аудитории и возможные ограничения. Влияние этих факторов на процесс проектирования программы тренинга показано на рис. 8.1. Ограничения Принимая решение о том, какова будет программа тренинга, тренер вынужден держать в уме целый ряд обстоятельств, которые существенно ограничивают свободу его выбора. Некоторые ограничения Глава 8
Рис. 8.1. Влияние различных факторов на процесс проектирования тренинга проясняются уже на стадии определения круга полномочий, другие обнаруживаются позже, по мере развития проекта и дальнейших переговоров тренера и клиента. Одно из самых серьезных ограничений, с которым приходится считаться тренеру, — это время. Клиент, как правило, рассчитывает на быстрое удовлетворение своих потребностей, и поэтому тренер, проведя предварительное исследование ситуации, должен решить вопрос о времени. Во-первых, тренеру нужно знать, как скоро должна быть запущена программа и сколько времени ему отводится на ее разработку и подготовку необходимых материалов. Во-вторых, следует добиться баланса между временем, необходимым для достижения заявленных целей, и временем, на которое персонал может быть освобожден от работы для прохождения тренинга. Во многих организациях есть резервные кадры, которые нужно подготовить к работе до запуска программы, и значит, нужно определить сроки его подготовки. Если тренер находит невозможным «подогнать» программу под жесткие временные ограничения, он должен обсудить с клиентом, ка- Программа тренинга: выбор, проектирование, проведение кими целями можно поступиться, чтобы никто не питал нереалистических ожиданий в отношении результатов тренинга. Возможно, ввиду лимита времени они найдут целесообразным переформулировать цели тренинга таким образом, что от ученика к концу тренинга потребуется не «сделать» то-то и то-то, а просто «изложить», как это нужно делать. Тесно связан с проблемой временных ограничений вопрос о месте проведения тренинга и наличии необходимых средств и оборудования. Разные организации проводят обучение и тренинг сотрудников в разных местах. Одни организации имеют свои учебные центры и школы, другие считают это нерентабельным и арендуют помещения для проведения тренинга в конференц-центрах и гостиницах. Вопрос о месте и оборудовании не представляет особой проблемы в тех случаях, когда стратегия диктует проведение тренинга на рабочем месте. Если организация располагает только одним помещением, пригодным для проведения собраний, конференций, презентаций и тренинга, препятствием может быть установленный «порядок резервирования», не позволяющий зарезервировать помещение за много недель вперед, или негласная «иерархия мероприятий», в которой тренинг далеко не всегда занимает первое место. Наличие оборудованного помещения или отсутствие такового может повлиять на то, какую тактику выберет тренер. Например, компьютеризированный тренинг требует наличия постоянного помещения, а для ролевых игр, включающих телефонные звонки, бывает необходимо иметь несколько комнат. При решении вопроса о месте проведения тренинга следует выяснить, можно ли разместить там необходимые мебель и оборудование. Это особенно важно в тех случаях, когда организация арендует помещение для тренинга в гостинице или другом незнакомом тренеру месте. Любая форма тренинга сопряжена с финансовыми расходами — либо прямыми, либо косвенными, и бюджетные ограничения — это еще одна проблема, с которой приходится сталкиваться тренеру. Решение зависит от того, как организация планирует расходование средств на обучение, т. е. какие статьи расходов входят в затраты на обучение. Однако, так или иначе, но платить приходится за все, а затраты, влияющие на бюджетные ограничения, могут включать и оплату труда тренеров, и возможные потери обучаемых в заработке, и номинальную или фактическую стоимость различных услуг, включая Глава 8 отопление и освещение, оплату транспорта, питания, учебных материалов, например капитальные затраты на новое оборудование, и т. п. Те из тренеров, кому приходилось принимать непосредственное участие в организации и проведении курсов, понимают важность хорошего управления и способны заранее просчитать, какая административная поддержка будет необходима им для реализации программы. Те, на кого возложены административные функции, должны работать в тесном контакте с тренерами, чтобы разработать эффективную систему организационно-технического обеспечения тренинга. Отсутствие адекватной административной поддержки, например нехватка квалифицированного персонала, может породить массу проблем, таких как несвоевременное отправление сопроводительных инструкций, недостаток распечатанных учебных материалов и т. п. Поэтому при введении новых тренинговых инициатив важно убедиться в том, что существующая административная система способна справиться с дополнительными или новыми обязанностями. Как и другие подразделения организации, служба обучения и тренинга не может не принимать в расчет так называемые «политические» соображения. Представляя программу тренинга, тренер должен быть готов к тому, что ее содержание и методология станут предметом самого тщательного политического исследования. Например, включение в программу тренинга дискуссионного периода, во время которого имеют возможность высказать свои замечания о стиле руководства, организации и управления в их отделах, может встретить возражения старших начальников. Спорным моментом может быть также название курса или учебной программы; например, название «Работа в стиле единой команды» кажется более приемлемым с политической точки зрения, чем «Навыки управления и руководства подчиненными». Целевая аудитория Термин «целевая аудитория» относится к людям, которые будут проходить тренинг. Однако прежде чем принять какое-либо решение в отношении тренинга или приступить к разработке программы тренинга, необходимо составить подробный профиль целевой аудитории. Выбор тренинговой стратегии может определяться числом и географическим местоположением людей, нуждающихся в тренинге, Программа тренинга: выбор, проектирование, проведение
221 особенно при наличии жестких финансовых ограничений. Иногда оказывается выгоднее проводить тренинг на местах, нежели собирать учеников из разных городов в одном месте. Два других фактора, тесно связанных между собой и влияющих на процесс проектирования тренинга, — это возраст и опыт учеников. В главе 7 обсуждалось влияние возраста на процесс научения. Было показано, что люди старшего возраста предпочитают учиться по принципу «от конкретного к абстрактному», и эту особенность нужно учитывать при определении последовательности учебных событий в тренинговой сессии. Точно так же тренинговая сессия должна быть сообразована с опытом учеников; очевидно, что в случае отсутствия такового бессмысленно проектировать сессии, предполагающие обращение к опыту. Следует также учесть способности и возможности целевой адитории, чтобы обеспечить адекватный уровень тренинга и, насколько это возможно, избежать ситуаций, когда учебный материал Приводит в замешательство учеников или содержит то, что им и так хорошо известно. Обычно тренеры имеют общее представление о характеристиках целевой аудитории, которого достаточно на первых порах для общего планирования тренинга; однако по мере приближения тренинга полезно познакомиться с целевой аудиторией поближе, узнать ее специфические черты. В этом могут помочь различные мероприятия административного характера, например организационные собрания. Возможно, обнаружится, что у отдельных учеников имеются определенные физические ограничения, и при нецелесообразности переструктурирования общей программы им могут быть предложены альтернативные пути обучения. К сожалению, довольно часто мы сталкиваемся с ситуацией, когда люди с плохим зрением во время тренинга вынуждены часами смотреть видео и слайды. Стратегии и тактики В идеале о стратегиях и тактиках тренинга должно думать после доскональной проработки вопроса о наличии и уровне квалификации людей, которые будут участвовать в проведении тренинга. Однако даже у приверженцев систематичного подхода, которые твердо следуют всем его этапам, мысли о стратегиях и тактиках возникают уже Глава 8 на ранних стадиях процесса. Поэтому нам кажется разумным обсудить этот вопрос первым, с тем чтобы прояснить, каких умений и навыков требует проведение тренинга. Стратегии могут быть классифицированы на основании разных принципов, однако все классификации имеют общие точки пересечения. Различают централизованные и децентрализованные, тренерцентрированные и ученик-центрированные стратегии, тренинг на рабочем месте и вне рабочего места и др. Поскольку в последнее время важная роль в процессе обучения отводится ученику и навыкам научения, нам представляется правильным поговорить о стратегиях тренинга в контексте второй классификации. Тренер-центрированная стратегия наилучшим образом описывается в терминах курса. Учебный курс структурирует тренер, который проводит учеников через серию уроков, занятий, упражнений и опытов к достижению заявленных целей. Именно он задает и контролирует темп обучения, определяет тактики и устанавливает последовательность тренинговых мероприятий. Ученик-центрированная стратегия возлагает ответственность за научение на самого ученика. Последний занимает более активную позицию, самостоятельно определяя темп и последовательность обучения, выбирая учебные материалы, тогда как тренер только оказывает поддержку ученику и предоставляет ему необходимые ресурсы. Обе стратегии имеют свои преимущества и недостатки. Тренер-центрированная стратегия является отражением традиционного подхода, к которому мы все привыкли и в котором чувствуем себя вполне комфортно. Линейные начальники и старшие руководители приведут немало аргументов в пользу данной стратегии. Да и тренерам легче планировать, проводить и контролировать процесс обучения, используя тактики и материалы, доказавшие свою эффективность. Ученики ценят структурированные программы за то, что они направляют процесс обучения и дают возможность общаться и обмениваться опытом с другими учениками и использовать других в качестве мерила для оценки собственного прогресса. Один из недостатков тренер-центрированной стратегии заключается в том, что для достижения всех заявленных целей ученик вынужден «продвигаться» в совершенно определенном темпе, в результате чего некоторые ученики не успевают как следует выучить или усвоить материал. Кроме того, реализация тренер-центрированной стратегии, как следует из самого названия, всецело зависит от компетент-
|
|||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-06-26; просмотров: 711; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.143.239.63 (0.013 с.) |