Аудит тренинга на уровне учебного события

Как было показано выше, систематичный подход к тренингу предпо­лагает определенную последовательность шагов и последовательное применение разнообразных умений и техник. Можно предположить, что на разных стадиях в процесс будут вовлечены разные тренеры. Одни, например, будут заняты исследованием объектов тренинга и разработкой учебной программы, другие — ее реализацией, в обязан­ности третьих будут входить валидизация и оценочные упражнения.

Из диаграмм, иллюстрирующих систематичный подход, видно, что система тренинга благодаря многочисленным механизмам обрат­ной связи должна быть саморегулируемой. Однако саморегуляция не происходит сама по себе, только потому, что мы нарисовали соответ­ствующие стрелки на диаграмме. Нужна специальная вышестоящая служба, которая будет контролировать систему, чтобы обеспечить ее правильное функционирование. Эту функцию выполняет аудит, и это совершенно отдельная функция, отличная от валидизации и оце­ночных мероприятий, обсуждавшихся в предыдущей главе. В табли­це на рис. 10.2 показано, как соотносится аудит тренинга с другими формами ассесмента.

В сущности, аудит — это детальная экспертиза конкретной тре­нинговой программы, проводится он для того, чтобы проверить, соблюдены ли все необходимые требования при разработке, внедре­нии и валидизации программы. Процесс аудита можно разделить на семь стадий (рис. 10.3), которые описываются здесь применительно к учебному курсу; при внесении соответствующих поправок описа­ние справедливо и в отношении иных стратегий.

Стадия 1. Ознакомительная. Чтобы получить всеобъемлющую картину текущего тренинга, аудитор должен узнать, каким образом был инициирован тренинг, имел ли он проактивное или реактивное

Аудит тренинга

 

277

 

Ознакомление

Опрос клиента

Опрос организатора/ ведущего программы

Аудит программы

Опрос потребителя

Представление отчета

Рекомендации и задания

 

Рис. 10.3. Модель аудита

начало. Именно от этого будет зависеть, какая информация о про­грамме потребуется аудитору. В случае проактивного начала ему сле­дует обратиться за информацией в такие службы, как отдел планиро­вания людских ресурсов, отдел развития управления и т. п. Во втором случае аудитору, возможно, будет полезно узнать, возникла ли дан­ная учебная программа традиционным образом или явилась резуль­татом консультативного подхода. Согласно традиционному подходу, руководство организации само определяет проблему и диктует ее решение (например, тренинг). В этом случае тренер находится в шат­ком положении; его полномочия и влияние невелики, и отсюда про­истекают жалобы на диктат руководства и все, что связано с ним. Другое дело, если отношения тренера с организацией построены на консультативной основе. В этом случае он совместно с руководством диагностирует проблему и выявляет ее причины. Используя силу убеждения, он заставляет руководство принять на себя долю ответ­ственности за проблему и противостоит попыткам навязать ему го­товое решение.

278

 

Глава 10

Но независимо от того, как инициировался тренинг, на ознакоми­тельной стадии аудитор должен выяснить, какие ближайшие и отда­ленные цели преследует текущая тренинговая программа, кто состав­ляет целевую аудиторию и какова ее потребность в тренинге, какие изменения или исправления были внесены в программу.

Как ни странно, ответы на эти вопросы можно получить из мно­жества разнообразных источников. Например, если объектом аудита является отдельный учебный курс, аудитор может поговорить с прошлыми и нынешними работниками отдела обучения, просмотреть учебные документы, изучить соответствующие отчеты и т. д. Ключе­вые вопросы, на которые надлежит ответить на этой стадии, приведе­ны ниже.

Стадия 1. Ознакомительная

Название и цели

• Как в настоящее время называется курс? Изменилось ли название, и если да, почему?

• Каковы дальние цели тренинга?

Цели курса

• Поставлены ли поведенческие цели? Если да, то на каком уровне — как
конечные, вспомогательные или как цели урока?

Целевая аудитория и потребности в тренинге

• На кого рассчитан данный курс? Какие изменения претерпела целевая
аудитория и/или не предвидятся ли какие-либо изменения в будущем?

• Каковы ее текущие потребности в обучении? Изменения и коррективы

• Какие изменения вносились в учебную программу и почему?

 

• Проводились ли аудит программы и/или экспертиза проекта? Если да, имеется ли соответствующий отчет? Какие замечания/рекомендации представлены в отчете?

• Какие дополнительные меры принимает отдел обучения для обеспече­ния обратной связи?

Задачи аудита

• Поставил ли руководитель отдела обучения какие-то задачи перед ауди­тором?

• Не поступало ли каких-либо заявок от клиентов/руководителя отдела обучения в связи с аудитом?

Аудит тренинга

Стадия 2. Опрос клиента. Вторая стадия процесса предполагает опрос клиента. На ознакомительной стадии порой бывает трудно установить, кто является клиентом. В крупной организации клиен­том может быть глава большого отдела, непосредственно отвечающий за область, в которой обнаружены потребности в тренинге, или же его подчиненный, отвечающий за узкий участок работ и не вполне зна­комый с потребностями всего отдела. Очень важно обеспечить соот­ветствующий уровень вовлеченности клиента и создать все условия для того, чтобы прямые представители клиента могли участвовать в аудите.

Каналы коммуникации чаще всего детерминированы и ограниче­ны положением клиента в структуре организации. Одна из целей аудита — подтвердить наличие этих каналов, но иногда, если у трене­ра нет возможности прямого выхода на клиента, аудит становится для него средством коммуникации.

Только при наличии эффективной коммуникации с клиентом служба обучения сможет быстро реагировать на меняющиеся потреб­ности организации. Изменения в структуре целевой аудитории, как и изменение процедурных или иных аспектов работы, как правило, диктуют необходимость пересмотра объектов тренинга; там, где эти изменения остаются незамеченными службой обучения, неизбежно страдает конечный результат.

Результаты тренинга и степень его эффективности можно оце­нить, отслеживая трудовые показатели бывших учеников и изучая их мнение о проведенном тренинге, однако необходимо убедиться, что такой мониторинг действительно существует. Обычно тренинговая программа проектируется с учетом различных давлений и ограниче­ний, — их обоснованность подлежит тщательной проверке, которая позволит скорректировать программу так, чтобы она в наибольшей степени отвечала потребностям клиента. Ключевые вопросы приве­дены ниже.

 

Стадия 2: Опрос клиента
Начало
• Когда начался тренинг и почему? Объекты тренинга
• Какие изменения произошли в структуре целевой аудитории? Как они повлияли на объекты тренинга?

 

Глава 10

• С какой степенью точности идентифицированы объекты тренинга?
Процедурные изменения

• Как изменились (если изменились) порядок и практика выполнения ра­боты со времени последнего аудита или с момента начала тренинга? Kaк повлияли эти изменения на учебные цели?

• Какие изменения ожидаются или планируются в будущем? Когда они бу­дут внедрены?

• Извещен ли руководитель учебного курса об этих изменениях?
Мониторинг и обратная связь

• Обеспечены ли условия для того, чтобы оценить, насколько проводимый тренинг отвечает потребностям целевой аудитории? Если да, то какие, и кто отвечает за мониторинг? Какие каналы предусмотрены для комму­никации с руководителем или организатором курса?

• Налажена ли система обратной связи для получения информации от бывших учеников? Если да, какого рода информация признана необхо­димой и как она используется?

Ограничения и давления

• Что мешает в полной мере удовлетворить потребности в обучении (фи­нансовые ограничения, занятость учеников, особенности целевой ауди­тории или др.)?

• Какие внешние давления оказали или могут оказать влияние на содер­жание и структуру курса?

Стадия 3. Аудит программы. После прохождения этих двух пред­варительных стадий можно приступать к более детальной эксперти­зе текущей тренинговой программы. Если программа не вытекает непосредственно из потребностей в обучении, подтвержденных кли­ентом, ее эффективность должна оставаться под вопросом.

Задача аудитора — подтвердить, что люди, ответственные за раз­работку и реализацию учебной программы, ясно представляют объек­ты тренинга (потребности в обучении) и что последние послужили отправной точкой при разработке программы и стратегий обучения. Обычно разработчики программы, независимо от того, как она реа­лизуется, стремятся исправить свой продукт. Поэтому аудитор дол­жен убедиться в том, что исправления и инновации не отступают от установленных объектов тренинга.

Цели тренинга — это тот инструмент, который позволяет перевес­ти разговор с языка потребностей на язык результатов. Помимо со-

Аудит тренинга

блюдения общих требований по написанию целей должна быть пре­дусмотрена возможность их регулярного пересмотра совместно е кли­ентом в соответствии с меняющимися потребностями в обучении.

По мере того как объектом экспертизы становятся структура тре­нинга, методы и средства обучения, валидизационные тесты, оценоч­ные процедуры и т. п., может возникнуть впечатление, что аудитор играет роль инспектора. Хотя элемент инспектирования, безусловно, присутствует в деятельности аудитора, это все же не главная его функция.

О роли аудитора и о том, каких умений и навыков требует эта де­ятельность, мы поговорим ниже, когда будем обсуждать, кто должен проводить аудит.

На этой стадии аудитор и тренер должны совместно проверить, насколько сбалансирована учебная программа и в какой мере су­ществующие конспекты, упражнения, учебные пособия, опросники и т. п. отвечают проектным нормативам и требованиям времени. Важ­но также четко определить, как используется обратная связь, полу­чаемая от студентов, и, в частности, какие выводы сделаны из резуль­татов тестов и валидизационных опросников. Не менее важно выяс­нить, как удовлетворяется потребность студентов в обратной связи.

Весьма вероятно, что разработчики тренинговой программы с са­мого начала были стеснены различными ограничениями. Редко когда разработка и реализация учебного проекта не сопряжены с досадной необходимостью учета многочисленных ограничений, таких как не­хватка людских ресурсов, денежных средств, материалов или време­ни. В процессе аудита может быть вынесено заключение о степени обоснованности существующих и предполагаемых ограничений, ссы­лаясь на которое тренер может попытаться инициировать соответ­ствующие изменения.

Сказанное не означает, что нужды тренеров должны рассматри­ваться только когда проводится аудит. Менеджеры отдела обучения, подобно другим линейным начальникам, должны постоянно отсле­живать потребности в развитии своих подчиненных. Определенную пользу может принести наблюдение за тем, как тренеры проводят учебные сессии. Такой мониторинг не обязательно предполагает при­сутствие начальника на уроке — его функцию могут выполнять сами тренеры, посещая уроки друг друга или записывая свои уроки на ви­деопленку и затем оценивая собственную работу по чек-листу. Такого

282

 

Глава 10

рода поддержка, анализ и обратная связь особенно полезны в случа­ях, когда тренеру трудно дается какой-то конкретный урок или когда он чувствует, что недостаточно хорошо провел сессию.

Вряд ли возможно составить универсальный чек-лист, который охватывал бы все умения и был бы приложим ко всем областям тре­нерской работы. Это будет очень громоздкий документ и работать с ним будет крайне трудно. Приведенный в приложении 5 образец чек-листа представляет только базовые требования, которым должен со­ответствовать преподаватель. Как и при оценке навыков межличност­ного взаимодействия, чек-лист содержит утверждения, описывающие сильное и слабое исполнение по ряду параметров, характеризующих работу преподавателя с группой. Этот чек-лист может быть адапти­рован или использован в качестве основы при оценке специфичных преподавательских навыков, сопряженных с применением конкрет­ных техник и стратегий. Например, можно более детально описать навыки, необходимые для проведения ролевых игр. В некоторых слу­чаях уместно включить такие параметры, как соблюдение техники безопасности, экономичное использование материалов, соблюдение норм профессиональной этики и т. д.

Было бы в корне неверно переходить к следующей стадии аудита, не уделив должного внимания главным участникам тренинга, а имен­но тем, кто проводит обучение, и тем, кто учится. Во-первых, следует позаботиться о том, чтобы обучающему персоналу были предостав­лены возможности для постоянного повышения квалификации и раз­вития, необходимых для успешного решения актуальных задач и бу­дущих проблем.

Что касается обучаемых, то здесь необходимо проверить, насколь­ко заявленные объекты тренинга соответствуют реальным потребно­стям целевой аудитории. Исходный уровень знаний и умений целе­вой аудитории может меняться с течением времени; к сожалению, довольно часто возникает ситуация, когда проводимый тренинг ока­зывается бесполезным для учеников, поскольку они еще до начала курса овладели всеми необходимыми знаниями и умениями. Это еще раз доказывает необходимость налаживания и эффективного исполь­зования каналов коммуникации между преподавателями/организа­торами обучения и техническим персоналом на местах. Ниже пред­ставлены некоторые ключевые вопросы, подлежащие рассмотрению на данной стадии.

Аудит тренинга

 

283

Стадия 3. Аудит программы.

Анализ объектов тренинга

• Проводился ли анализ объектов тренинга? Если да, то когда?

• Ознакомлен ли обучающий персонал с отчетом? Цели курса

 

• Имеет ли преподавательский состав/руководитель курса доступ к доку­менту или копию документа, в котором представлены цели настоящего курса?

• Вносились ли какие-либо поправки в документ после последнего аудита?

• Если да, то какие и почему?

• Удовлетворяют ли формулировки всем требованиям к написанию целей?
Структура курса

• Насколько сбалансирован курс в плане методов обучения (упражнения, решение проблемных ситуаций и т. п.)

• Насколько данный баланс соответствует степени важности различных целей?

Методы и средства

• Соответствуют ли методы и средства обучения целям в свете характери­стик целевой аудитории?

• Каково качество раздаточных материалов, инструкций и других учебных пособий?

Подготовка обучающего персонала

• Какие критерии и методы были использованы при отборе обучающего персонала?

• Какая программа (внутри организации или за ее пределами) предусмот­рена для подготовки и повышения квалификации обучающего персона­ла в плане развития:

 

— программа общих навыков преподавания;

— профессиональных и технических умений? Сведения об учениках

 

• Сколько человек прошло данный курс обучения за последние два года?

• Изменился ли профиль целевой аудитории?

• Насколько профиль нынешнего ученика соответствует профилю заяв­ленной целевой аудитории?

Внутренняя валидизация

• На каких этапах применялись тесты и упражнения?

Глава 10

• С какой целью они применялись (в целях подтверждения результатов, для практической отработки навыков, с целью оценки или др.)?

• Как организованы эти тесты и упражнения (в формате объективных те­стов, в форме In-Basket, самооценочных опросников или др.)? Какова степень их надежности и валидности?

• Какие меры были предприняты для удовлетворения потребностей уче­ников, выявленных посредством тестов и упражнений (например, кор­рекционная работа)?

• Каким образом регистрировались результаты упражнений и оценки по тестам и как они были использованы (для сравнения курсов, для пере­смотра тестов или др.)?

• Предлагалось ли ученикам заполнить опросник в конце курса? Правиль­но ли составлен опросник?

• Проводилось ли обсуждение с учениками в конце курса?

• Проводилось ли обсуждение с преподавателями в конце курса?

• Как часто пишутся отчеты о проведенных курсах?

• Кому они адресованы и как используются?
Внешняя валидизация

• Налажена ли система внешней валидизации? Как она работает? На­
сколько она эффективна?

Каналы коммуникации между обучающим и техническим персоналами

• По каким каналам обучающий персонал получает информацию об изме­
нении технических/процедурных аспектов работы?

Ограничения

• Были ли стеснены организаторы тренинга/обучающий персонал каки­
ми-либо ограничениями? Если да, то какими? Насколько приемлемы эти
ограничения?

Стадия 4. Опрос организатора/ведущего программы. Организа­тор/ведущий программы — это ключевая фигура тренингового про­цесса. Через него проходят все каналы коммуникации, и он коорди­нирует работу обучающего персонала. Успех или провал учебной программы в огромной степени определяются тем, как организатор/ ведущий играет свою роль. Как и при инициации тренинга, здесь воз­можны два подхода — реактивный и проактивный. В первом случае ведущий исполняет чисто административные функции, не беря на себя ответственность за развитие программы. Свою главную обязан­ность он видит в техническом обслуживанием процесса. Пусть дру-

Аудит тренинга

 

285

гие ищут пути совершенствования программы и вносят предложения по ее модификации, его дело — отреагировать на чужую заявку, отве­тить на поступивший запрос. При такой модели его личный автори­тет и организационное влияние невелики.

Ведущий, занимающий проактивную позицию, потенциально мо­жет сыграть решающую роль в совершенствовании учебной програм­мы и обеспечении ее адекватности. Он считает своей обязанностью налаживать и укреплять каналы коммуникации с клиентом и потре­бителями, постоянно расширять границы профессиональной компе­тентности своих подчиненных, участвующих в реализации програм­мы. Действуя динамично и проактивно, он, по сути, определяет на­правление и качество тренинга.

Эти различия должен учитывать тренинг-аудитор, беседуя с веду­щим программы, ибо именно от них будут зависеть глубина и харак­тер вопросов.

Наряду с выяснением конкретных деталей, о которых говорилось в предыдущем разделе, аудитору нужно выяснить, как оценивает ве­дущий эффективность программы и реакцию потребителей, в какой мере он сам и обучающий персонал удовлетворены проведенной ра­ботой. Следует также обсудить проблемы и ограничения, с которы­ми он столкнулся или которые предвидит в будущем. И наконец, нуж­но предоставить ведущему возможность высказать свои соображения относительно совершенствования программы. Ниже, представлены ключевые вопросы.