Принципы и специфические условия научения

Организация учебного материала. Тренер должен продумать не только последовательность подачи учебного материала, но и решить, как лучше подать материал — целиком или по частям. Например, если задание состоит из нескольких элементов, следует ли обучать учени­ка всем элементам сразу или он должен осваивать их по отдельности, чтобы затем воссоединить их в целое? Похоже, ответом на этот вопрос будет «когда как». Балдуин и Форд (Baldwin, Ford, 1988) на основе анализа литературы пришли к выводу, что целостная подача предпоч­тительна в тех случаях, когда ученик отличается высоким интеллек­том, когда умения отрабатываются рассредоточено, а не массирован­но (см. ниже), и когда задание состоит из малого числа элементов, но характеризуется сложной организацией (под «организацией» зада­ния имеется в виду степень взаимосвязанности составляющих его подзаданий или элементов). Голдштейн (Goldstein, 1986) высказыва­ет несколько иное мнение. Ссылаясь на обзор литературы, сделанный Нейлором (Naylor, 1962) И Бламом и Нейлором (Blum, Naylor, 1968), он постулирует следующую закономерность:

Чем выше организация задания и чем более комплексным является зада­ние, тем больше преимуществ имеет целостный подход к его освоению;

Принципы и условия научения

с ростом комплексности задания при его низкой организации более эф­фективным оказывается почленное освоение задания.

Голдштейн подчеркивает необходимость тщательного анализа за­дания, который помогает определить, насколько легко поддается за­дание дроблению на последовательные элементы. Кроме того, в ре­зультате такого анализа может быть выявлена возможность примене­ния некой формы последовательного обучения. Например, ученик сначала научается выполнять первый элемент задания, затем второй и после этого упражняется в их одновременном выполнении. Этот процесс может быть продолжен последовательным добавлением дру­гих элементов, так что в конце концов ученик научается выполнять все задание.

Действия тренера. Чтобы сделать обучение более эффективным, тренер в зависимости от характера учебного материала, особенностей целевой аудитории, методологии тренинга и т. д. может прибегнуть к одному или нескольким из нижеперечисленных действий и приемов.

Постановка промежуточных задач. В соответствии с общими принципами и методологией постановки цели, о которых говорилось выше, тренер может подкреплять и поддерживать позитивное отно­шение к тренингу и мотивацию учеников путем постановки серии субцелей. Последовательная постановка промежуточных целей по­зволяет отслеживать достижения учеников и в какой-то мере инди­видуализировать организацию тренинга.

Направление внимания. Время от времени тренеру приходится привлекать внимание учеников к определенным деталям учебного материала. Это можно сделать посредством вербальной, зрительной и слуховой стимуляции. Поэтому тренер должен быть знаком с раз­личными способами, позволяющими «сделать селективный акцент на той или иной стимульной презентации» (Gagne, 1977).

Юмор может быть эффективным средством стимулирования и поддержания интереса и внимания учеников и поэтому может пози­тивно сказаться на их учебных достижениях. Этот эффект обу­словлен следующими механизмами.

• Юмористические анекдоты служат драматической иллюстрацией и подкреплением отдельных моментов учебного материала.

• Забавные действия, комментарии и т. п., независимо от того, ис­ходят они от тренера или учеников, предотвращают стресс и ока­зывают релаксирующее воздействие на учеников. Ученики стано­вятся более рецептивными, более открытыми для восприятия но­вой информации и обратной связи.

Глава 7

• Юмор улучшает коммуникацию как между учениками, так и меж­ду тренером и учеником, что оказывает положительное воздей­ствие на моральный климат и стимулирует креативный подход к решению проблем.

• Юмористические упражнения, пусть даже не имеющие прямой связи с содержанием учебного материала, могут послужить допол­нительным источником энергии для учеников, особенно в те мо­менты, когда неизбежно наступает «истощение сил».

• Фундаментальное значение юмора состоит в том, что он делает обучение приятным для учеников: им нравится учиться и они хо­тят учиться.

Впрочем, не будет лишним и высказать предостережение. При том что юмор способен облегчить процесс обучения, он также может от­влечь от обучения. Поэтому тренер должен проявлять взвешенность и использовать юмор умело и к месту.

Изображения и демонстрации. Старая китайская пословица, кото­рую часто цитируют тренеры, помогает понять ценность изображений и демонстраций.

«Слышу — забываю, вижу — запоминаю, делаю — понимаю».

Рисунки и демонстрации обеспечивают учеников ментальным планом или шаблоном, помогающими запомнить последовательность действий или шагов, связанных с процедурными или физическими умениями. Как указывает Гане, при обучении физическим умениям особенно полезны могут быть рисунки, поскольку они направляют внимание учеников на внешние сигналы, контролирующие моторные реакции.

Живая модель. Тесно связанным с демонстрацией является ис­пользование живой модели. Моделирование будет эффективным при соблюдении следующих требований.

• Живая модель должна быть привлекательной для ученика и вы­зывать у него доверие.

• Она должна демонстрировать желаемую последовательность или выбор действий.

• Ученик должен видеть, что соблюдение желаемой последователь­ности или правильный выбор действий каким-то образом возна­граждаются.

Принципы и условия научения

 

181

Вербальные указания. Язык выполняет роль посредника в тренин­ге и обучении и может быть использован в различных целях:

• «Для обеспечения вербальными подсказками при освоении про­цедурных шагов... может сделать более отчетливыми внешние под­сказки» (Gagne, 1977). Это помогает ученику запомнить учебный материал или инструкцию.

• Для сообщения информации или идей, разъясняющих смысл тре­нинга.

• Для объяснения понятий, правил, принципов и теорий, что обес­печивает необходимый фундамент для приобретения интеллекту­альных, социальных и физических умений.

• Является неотъемлемой составляющей других принципов и усло­вий научения.

Руководство, подсказки и сигналы. Руководить учениками значит либо показывать им правильный ответ или стиль поведения, либо побуждать их только к правильным действиям. Этот подход называ­ют «безошибочным тренингом», поскольку тренер тем или иным спо­собом пытается оградить учеников от совершения ошибок во время обучения. Стаммерс и Патрик (Stammers, Patrick, 1975) описывают четыре типа руководства.

• Физическое ограничение. Использование устройства, ограничи­вающего движение в допустимых пределах, например доспехи в гольфе.

• Вынужденное действие. Требуемое движение конечностей ини­циируется и направляется внешней силой, как, например, в упраж­нениях по физической реабилитации.

• Визуальное руководство. Ученику показывают правильные дви­жения, и он должен повторить их.

• Вербальное руководство. Ученику объясняют общий характер задания и релевантные действия, заранее предостерегая его от воз­можных ошибок.

Определенная доля руководства на начальных этапах тренинга полезна при обучении комплексным заданиям, так как предотвраща­ет закрепление ошибок и трату времени на последующее отучивание от неправильных действий.

Глава 7

Басс и Вохэн (Bass, Vaughan, 1966) подчеркивают, что правильное руководство помогает искоренить неверные реакции, прежде чем они получат закрепление. Предотвращение ошибок, могущих повлечь вред здоровью работника или поломку оборудования, составляет еще одно преимущество эффективного руководства. Однако Басс и Вохэн указывают также, что степень необходимого руководства определя­ется характером осваиваемого задания или умения. Они делают одно любопытное замечание, а именно, что в случае с некоторыми комп­лексными заданиями не следует «оберегать» ученика от совершения ошибок, ибо ошибки могут оказаться более поучительными, чем пра­вильные действия. Чрезмерное руководство и стремление оградить ученика от ошибок могут, наоборот, препятствовать научению. Когда ученик лишен необходимой свободы действий и всецело зависит от тренера, он неизбежно начинает чувствовать скуку.

По мнению Стаммерса и Патрика, руководство как условие или тактика обучения обычно применяется в тренинге физических уме­ний, тогда как подсказки более применимы при обучении вербальным и перцептивным заданиям. В вербальных заданиях ученик должен ассоциировать стимульное название с другим названием, например сказать, на каком этаже универмага продается названный товар. По­сле начальной тренировки по ассоциированию стимула с реакцией ученика могут попросить давать ответ после предъявления стимула, используя последний в качестве «подсказки». Альтернативный вари­ант подсказки — это представить ученику часть ответа, так же как су­флер обычно подсказывает актеру только первое слово или началь­ную фразу предложения. Умело поставленные вопросы тоже могут служить подсказкой, подталкивая ученика к правильному ответу или действию. Как и руководство, подсказки особенно эффективны на начальных стадиях тренинга.

И наконец, в некоторых случаях тренер может ускорить процесс научения, обращая внимание учеников на легко распознаваемые и легко запоминаемые сигналы, которые автоматически «запускают» правильный ответ или необходимую последовательность действий. При тренинге некоторых видов социальных умений особую роль иг­рают слуховые и зрительные сигналы, такие как выражение лица, тон речи и т. п., помогающие интерпретировать вербальную информацию и выбрать соответствующую линию поведения.

Стратегии обучения. Патрик (Patrick, 1992) обсуждает значение ориентирующих заданий в повышении эффективности обучения и

Принципы и условия научения

запоминания: «... суммирование, задавание вопросов, делание заме­ток, перечитывание, повторение, следование инструкциям тренера — все это примеры ориентирующих заданий, призванных подтолкнуть ученика к выработке правильных стратегий научения». Ниже следу­ет краткое описание трех общеизвестных ориентирующих заданий, о которых говорит Патрик.

Вопросы могут использоваться на различных стадиях тренинга, чтобы стимулировать ученика к более эффективным обработке и за­поминанию нового материала. При этом тренер, вместо того чтобы самому задавать вопросы, может побуждать учеников генерировать собственные вопросы.

Аналогии могут применяться тренером в качестве моста, связыва­ющего новый материал с тем, что уже известно ученикам. Однако, как указывает Патрик, существует риск выбора неправильной аналогии, и поэтому тренер должен выбирать такую аналогию, которая «... мак­симально подчеркивает сходства между старыми и новыми задания­ми, ситуациями, идеями и т. п.».

Мнемоника широко используется в качестве вспомогательного средства для запоминания процедур и специфической информации. Суть мнемотехнических приемов состоит в образовании искусствен­ных ассоциаций между новым материалом и знакомыми фактами или образами. Например, можно сложить из начальных букв каждого элемента нового знания знакомое слово или фразу, которые затем помогут вспомнить эти элементы. В некоторых случаях бывает полез­но позволить ученикам выработать собственные мнемотехнические приемы.

Обратная связь, знание о результатах и подкрепление. Чтобы учиться эффективно и улучшать свои показатели, ученики должны знать, насколько хорошо они успевают на каждой стадии тренинга. Знание о результатах выполняет как информационную, так и моти­вационную функцию (Goldstein, 1986) и достигается посредством внешней и внутренней обратной связи. Внешняя обратная связь ис­ходит из внешних источников, например от тренера, других учеников или от механических приборов, которые сообщают ученику, насколь­ко хорошо он выполняет конкретное задание или каких результатов он достиг. Источник внутренней обратной связи заключен в самом задании. Например, обучаясь играть на музыкальном инструменте, ученик может слышать или чувствовать, насколько хорошо его ис­полнение. Эффективная тренинговая стратегия заключается в том,

 

Глава 7

чтобы, используя внешнюю обратную связь, сконцентрировать вни­мание ученика на внутренних сигналах. Более того, как предлагают Стаммерс и Патрик, в определенный момент практических занятий может быть разумным полностью лишить ученика внешней обратной связи, чтобы он оценивал свое исполнение, ориентируясь только на внутренние сигналы.

Отдельно от проблемы соотношения внутренних и внешних сиг­налов тренер должен решить два других, не менее важных вопроса, а именно вопросы о том, в каком объеме следует предоставлять обрат­ную связь ученику и насколько специфичной она должна быть. Боль­шой объем обратной связи на ранних стадиях тренинга не всегда вы­зывает ожидаемый эффект. Ученик может быть «перегружен» деталь­ной информацией, которая только собьет его с толку, а чрезмерное информирование о неудачах, как подчеркивает Йинкс Ginks, 1979), может негативно отразиться на мотивации. Однако по мере того как ученик становится все более компетентным в выполнении задания, специфичная обратная связь, предоставляемая в полном объеме, ско­рее всего, благотворно скажется на его исполнении.

Таким образом, общая рекомендация по предоставлению обрат­ной связи в тренинге такова: минимум обратной связи на начальных стадиях, все более специфичная и полная обратная связь с ростом компетентности ученика и затем, по мере упрочения приобретенных навыков, постепенное уменьшение объема внешней обратной связи до ее полного исключения. Безусловно, форма предоставления обрат­ной связи должна соответствовать заданию, тренинговой программе и возможностям учеников.

Если информационная обратная связь ясно привязана к промежу­точным целям, она будет в какой-то степени удовлетворять мотива­ционные потребности ученика. Но тренер должен понимать, что для поддержания желания ученика учиться успешное выполнение части задания или целого задания должно сопровождаться той или иной формой эмоционального вознаграждения (например, «молодец!»). Опять же, как и в случае с информационной обратной связью, здесь важно соблюдать меру; в противном случае ученик может усомнить­ся в искренности тренера или станет зависеть от его эмоциональной поддержки и утратит уверенность в себе, что в последующем, когда эта поддержка будет исключена, неблагоприятно отразится на его исполнении.

Принципы и условия научения

 

В определенных обстоятельствах оказывается полезным постоян­ное эмоциональное подкрепление. Иногда следует похвалить учени­ка за достижение промежуточных целей или подбодрить, если в его исполнении не обнаруживается прогресса.

Действия ученика. Сколь бы банально это ни звучало, но истина состоит в том, что в конечном итоге ученик учится сам. Тренер свои­ми действиями только облегчает процесс научения и создает такие условия — физические, социальные, психологические, — которые благоприятствуют обучению. Обучение — двусторонний процесс, и ученик — активный участник этого процесса. Некоторые важные дей­ствия, которые совершает ученик под воздействием и руководством тренера, чтобы приобрести новые знания, умения и установки, обсуж­даются ниже.

Упражнение и повторение. «Навык мастера ставит» — так гласит народная мудрость. Однако задача приобретения и сохранения навы­ка не сводится к многократному воспроизведению составляющих его элементов. Есть два условия, которые играют немаловажную роль в «становлении мастера». Прежде всего, это желание ученика достичь совершенства и, во-вторых, наличие обратной связи на протяжении и/или по завершении практики.

Точно так же повторение вербального материала будет способ­ствовать его сохранению лишь в том случае, если ученик активно вос­станавливает его в памяти и проверяет точность воспроизведения.

Басс и Вохэн (Bass, Vaughan, 1966) обосновывают важность этой формы деятельности в вербальном научении следующими соображе­ниями.

• Повторение требует активного участия ученика, и это способству­ет поддержанию внимания и интереса.

• Активное воскрешение в памяти дает ученику возможность прак­тического освоения материала.

• Проверка точности воспроизведения обеспечивает ученика ин­формацией о том, что он знает и чего не знает, и это помогает ему направить свои усилия в нужное русло и правильно распределить время.

Воображение и обдумывание. Данные многочисленных исследова­ний подтверждают, что человек легче обучается моторным умениям, если мысленно практикует их. Процедура ментальных упражнений начинается с того, что ученику демонстрируют умение, после чего

Глава 7

просят мысленно проделать необходимые движения. Декер (Decker, 1982) доказал, что подобная процедура эффективна и при обучении некоторым социальным умениям, в частности тем, которые необхо­димы руководителю при работе с жалобами и при разборе исполне­ния подчиненных (coaching situations).

Обдумывание, как одна из форм ментального воспроизведения, может заставить ученика задаться вопросами о содержании тренин­га; ответы на эти вопросы, полученные от тренера или из других ис­точников, могут ускорить процесс последующего научения.

Распределение практики. Как распределить практические занятия по времени? Должна ли практика быть «массированной» (все сразу) или «рассредоточенной» (разбитой на несколько тренинговых сес­сий)? К сожалению, исследования не дают однозначного или универ­сального ответа на этот вопрос. Однако следует иметь в виду следую­щие соображения:

• При обучении физическим умениям рассредоточенная практика обычно оказывается более эффективной, чем массированная, — и с точки зрения приобретения умения, и с точки зрения его сохра­нения.

• Перерыв между практическими сессиями и продолжительность самой сессии должны устанавливаться с учетом возраста учени­ков, их личностных характеристик, образовательного опыта и т. п., а также исходя из характера задания или умения, подлежащего освоению. Слишком большой перерыв между практическими сес­сиями порождает проблему забывания и необходимость повтор­ного обучения или «разогревочного» периода, что влечет за собой увеличение общей продолжительности тренинга. С другой сторо­ны, слишком короткий перерыв не позволяет ученикам восстано­вить свои силы, и их может одолеть скука, вызванная умственной и физической усталостью.

• В отношении вербального материала массированная практика бо­лее предпочтительна для приобретения знаний, но уступает рас­средоточенной практике, если речь идет о сохранении знаний.

• Чем менее значимым является материал, подлежащий изучению, тем труднее его усвоить посредством массированной практики; в данном случае более эффективной будет серия кратких практи­ческих занятий.

• Бэлдуин и Форд (Baldwin, Ford, 1988), ссылаясь на Холдинга (Holding, 1965), утверждают, что «по некоторым данным, процесс

Принципы и условия научения

освоения сложных комплексных заданий протекает более эффек­тивно, если за массированной практикой следует серия кратких практических сессий, перемежаемых достаточно продолжитель­ными перерывами».

Обучение посредством исследования. Данный вид обучения пред­полагает, что ученики работают над проблемой, задачей или ситуаци­ей самостоятельно, а тренер принимает лишь незначительное участие или вовсе не участвует в процессе. Данный метод направлен на то, чтобы побудить учеников сформулировать свое собственное понима­ние предмета в результате решения тщательно организованной серии задач. Однако учеников следует «подготовить» к такой форме обуче­ния, развив у них ряд необходимых умений и объяснив им основные понятия и правила. В процессе такого обучения ученики открывают для себя не только законы высокого порядка, но и «схватывают» об­щие стратегии научения, или, проще говоря, научаются учиться.

В некоторых случаях допустима менее формализованная разно­видность исследовательского обучения. Если позволить ученикам просто исследовать тренинговую ситуацию и «поиграть» с прибора­ми, инструментами, оборудованием, разумеется, соблюдая требова­ния безопасности, это стимулирует их интерес к обучению, сделает их более любознательными, пытливыми и в конечном итоге расши­рит их сферы познания.

Очевидно, что вышеописанные действия как тренера, так и учени­ков часто переплетаются между собой. В некоторых ситуациях пред­ставляется разумным одновременное использование тренером не од­ного, а нескольких действий. Например, для поддержания внимания и мотивации учеников целесообразно чередовать руководство с пре­доставлением обратной связи. Кроме того, определенные дей­ствия тренера неразрывно связаны с определенными формами дея­тельности учеников; например, ученики получают обратную связь от тренера в процессе или по окончании выполнения практических уп­ражнений. Искусство тренерской работы заключается в том, чтобы использовать те принципы и условия научения, которые наилучшим образом отвечают выдвинутым требованиям к знаниям, умениям и установкам, учитывая при этом финансовые и временные ограниче­ния, приоритеты, имеющиеся ресурсы и характеристики целевой аудитории.

Кривые и плато научения. Чтобы тренинг был адаптивным и гибким, тренер должен внимательно отслеживать, какого прогресса

188

 

Глава 7

достиг каждый ученик за определенный промежуток времени. Эта за­дача нередко решается путем построения так называемой кривой научения. Кривая научения — это способ описания изменений в ис­полнении ученика в результате тренинга, она являет собой диаграм­му, которая отражает улучшение или, наоборот, ухудшение учебных показателей в ходе реализации тренинговой программы.

Польза кривой научения определяется следующими достоин­ствами.

• Этот способ обеспечивает тренера диагностической информаци­ей, позволяющей определить эффективность используемых мето­дов и приемов (кривая научения для группы может быть построе­на путем усреднения индивидуальных показателей учеников на различных стадиях тренинга).

• Ее можно использовать для предоставления обратной связи уче­нику. (Иногда можно попросить учеников самим построить свои кривые научения. Этот прием в сочетании с постановкой проме­жуточных целей выполняет мотивационную задачу.)

• Кривая научения, отражающая медленный прогресс или отсут­ствие прогресса, подскажет тренеру, что ученики испытывают трудности.

В связи с последним моментом важно отметить, что форма кривой научения помогает тренеру скорректировать свои действия. Басе и Вохэн (Bass, Vaughan, 1966) описывают три часто встречающиеся формы, подсказывающие тренеру различные направления действий. Рис 7.6 иллюстрирует типичный негативный рост кривой научения.

Глядя на эту кривую, мы видим, что стремительный прогресс, на­блюдавшийся в начале обучения, уступает место затяжному периоду весьма незначительных улучшений. Такой паттерн исполнения мо­жет быть вызван следующими причинами.

• Осваиваемое задание является достаточно легким, что и обусло­вило столь разительный начальный прогресс.

• Предыдущий опыт обучения позволил ученику быстро осмыслить и организовать новый материал.

• Ученик был высоко мотивирован в начале обучения, но затем, воз­можно, начал терять интерес — особенно если задание было слиш­ком простым.

• Ввиду легкости базового задания ученика не нацелили на высоко­качественное исполнение.

Принципы и условия научения

 

Высокие

Низкие

 

ВРЕМЯ

Рис. 7.6. Негативный рост кривой научения

Высокие

Низкие

 

ВРЕМЯ

Рис. 7.7. Позитивный рост кривой научения

Чтобы противостоять негативным эффектам этих влияний, трене­ру, вероятно, следует уделить большее внимание ученику, либо пре­доставляя ему более точную и специфичную обратную связь, либо подбадривая его и «поднимая» его мотивацию, либо временно заняв ученика каким-нибудь стимулирующим занятием, которое позволит ему «встряхнуться».

190

 

Глава 7

 

Высокие

Плато

Низкие

 

ВРЕМЯ

Рис. 7.8. Плато научения

Противоположный тип кривой, представленный на рис. 7.7, обыч­но наблюдается при освоении очень трудного, комплексного матери­ала и в тех случаях, когда ученик не имеет соответствующего образо­вательного или рабочего опыта и не обладает специальными способ­ностями, которые позволили бы ему быстро «схватывать» материал. Понятно, что мотивация такого ученика может быть довольно низкой на начальных стадиях тренинга, что также негативно отражается на его показателях. Такой ученик нуждается в большем руководстве и ободрении тренера.

Другой знакомый и характерный тип кривой приведен на рис. 7.8.

Период, когда ученик не демонстрирует явного прогресса, приня­то называть плато научения; как правило, подобное сглаживание показателей является временным. Исследователи выдвигают разные объяснения для данного феномена.

1. Согласно одному объяснению, получившему название гипотезы «иерархии навыков», сложное умение представляет собой серию иерархически организованных навыков. Чем более комплексным является навык, тем выше его место в иерархии. Выработка комп­лексных навыков возможна только после усвоения более простых. Плато научения имеет место тогда, когда ученик приобрел более простые навыки и переходит к освоению более сложных.

2. Комплексное задание состоит из нескольких простых заданий или нескольких частей. Приступая к освоению очередного задания,

Принципы и условия научения

 

ученик каждый раз сталкивается с новыми трудностями, но в кон­це концов преодолевает их, и тогда кривая научения идет вверх.

3. По ряду причин (скука, усталость и т. п.) у учеников несколько раз на протяжении курса падает мотивация.

4. Плато имеет место в период, когда все усилия направлены на то, чтобы «очистить» исполнение ученика от закрепившихся непра­вильных действий.

Кении и Рейд (Kenny, Reid, 1986), ссылаясь на Флейшмана и Хем­пеля (Fleishman, Hempel, 1955), предлагают еще одно объяснение, которое перекликается с первыми двумя гипотезами. Возможно, утверждают они, специфические способности имеют разное значение на разных этапах освоения умения. Первоначальный прогресс в обу­чении может быть вызван наличием одной способности; однако даль­нейший прогресс зависит, вероятно, от другой способности, и на ее развитие ученику требуется время.

Очевидно, что тренер должен бдительно следить за продвижением учеников, чтобы не пропустить начало плато. С наступлением оного тренер должен постараться выявить его причины и затем соответ­ствующим образом модифицировать текущую или будущую програм­му тренинга. В связи с перечисленными выше причинами, объясня­ющими феномен плато, возможны следующие модификации.

• Объяснения 1 и 2: тренеру следует рассмотреть возможность за­мены целостного освоения задания почленным.

• Объяснение 3: можно ввести какой-нибудь дополнительный сти­мул к обучению или временно занять учеников другим видом де­ятельности.

• Объяснение 4: своевременное предоставление точной и детальной обратной связи поможет быстрее исключить ошибки и неверные действия.

Тренеры могут извлечь ряд фундаментальных уроков из дискус­сии, посвященной кривым научения. Самый общий вывод состоит в том, что от тренера требуются наблюдательность, терпение, чуткость иумение анализировать текущую ситуацию. Он должен быть готов разнообразить или модифицировать программу тренинга, используя различные принципы и условия обучения, в соответствии с неожи­данно изменившимися обстоятельствами.

Забывание, утрата и перенос умения. Из многочисленных эф­фектов тренинга можно выделить три, в которых особенно заинте-

 

Глава 7

ресованы тренеры, и эти эффекты сопряжены со следующими вопро­сами.

• Насколько эффективно шло обучение?

• Смог ли ученик сохранить новое знание?

• Насколько легко он «перенес» новое знание из тренинговой ситу­ации в рабочую?

До сих пор предметом нашего обсуждения были принципы и усло­вия обучения, имеющие отношение к первому вопросу. Два других вопроса затрагивались только косвенно, и теперь настало время ис­следовать их поглубже.

Сохранение и забывание. Забывание, или частичная утрата ново­го знания или умения, — вполне обычное явление. Однако в некото­рых ситуациях забывание может повлечь за собой весьма серьезные, даже гибельные, последствия. Поэтому очень важно создать все усло­вия для того, чтобы ученик сохранил полученное знание или умение и мог в полной мере применить их на работе. Эту задачу трудно вы­полнить, если тренинг не предполагает отработки нового умения или применения знания в реальной рабочей ситуации. Однако существу­ет целый ряд способов, с помощью которых тренер может предотвра­тить или минимизировать проблему забывания.

• Обеспечить ученика каким-нибудь рабочим документом, помога­ющим запомнить материал; в последующем, по окончании тренин­га, он будет играть роль памятной записки. (Этот печатный доку­мент должен храниться на рабочем месте, чтобы его можно было использовать в качестве памятки или процедурного руководства при выполнении трудных, комплексных или редких заданий.)

• Отказаться от массированной практики и использовать рассредо­точенную.

• Тренировать ученика до тех пор, пока его исполнение не превы­сит требуемого стандарта.

• Побуждать ученика к мысленным упражнениям или повторению пройденного материала на рабочем месте.

• Стараться сделать учебный материал как можно более значимым, связывая его с прошлыми знаниями и опытом ученика, организуя таким образом и подавая в такой последовательности, чтобы об­легчить обучение.

Принципы и условия научения

 

Тренинговая ситуация

Рабочая ситуация

 

РР: Необходимые реакции — умения, знания и т. д.

РТ: Необходимые реакции — умения, знания и т. д.

СP: Стимульные условия — инструкции, оборудование и т. д.

СТ: Стимульные условия — инструкции, оборудование и т. д.

 

Рис. 7.9. Теория идентичных элементов и теория принципиального

переноса

• Постоянно мотивировать учеников и стимулировать их интерес, чтобы опыт обучения стал ярким, запоминающимся событием.

Перенос знаний и умений. Проблема переноса иногда сопряжена с проблемой забывания и утраты умения. Это случается, когда ранее приобретенные навыки и умения влияют на формирование или при­менение нового навыка или умения.

В тренинге говорят о позитивном переносе в том случае, если уче­нику не составляет большого труда применить на работе то, чему его обучали на тренинге, или если он достаточно быстро научается вы­полнять новое задание, используя ранее приобретенные знания и умения. Негативный перенос отмечается тогда, когда прежние знания и умения мешают выполнению работы или тормозят процесс освое­ния нового задания. Смена обычного автомобиля на автомобиль с автоматической коробкой передач может послужить примером тако­го рода проблемы. В этой ситуации ряд умений, усвоенных при обу­чении езде на обычном автомобиле, такие, например, как управление при помощи руля, чувство дороги и т. п., с большой долей вероятно­сти окажутся полезными при управлении автомобилем с автоматиче­ской коробкой передач, т. е. будут иметь место позитивный перенос. Тогда как прежде выученные навыки переключения скоростей и уп­равления педалями окажутся неуместными и ненужными, т. е. будет иметь место негативный перенос.

Глава 7

Существуют две теории, объясняющие феномен переноса, и обе имеют свои импликации для тренинга, а именно теория идентичных элементов и теория принципиального переноса (рис. 7.9).

Теория идентичных элементов утверждает, что характер перено­са зависит от степени схожести, или идентичности, стимульных и реактивных элементов тренинговой и рабочей ситуаций.

Если стимульные условия (СТ/СР) и необходимые реакции (РТ/ РР) в тренинговой ситуации идентичны тем, что приняты в реальной рабочей ситуации, то будет иметь место позитивный перенос. Неко­торые формы тренинга на рабочем месте почти полностью отвечают данному условию, и именно этим, по всей видимости, объясняется их высокая эффективность. В противоположном случае, если тренинго­вая ситуация совершенно отлична от реальной рабочей ситуации, никакого переноса не будет. Однако вероятность подобного сценария ничтожно мала; если он все-таки наличествует, мы имеем все основа­ния для того, чтобы усомниться в компетентности тренера, аналити­ков и разработчиков программы. Аналогичные сомнения порождает и негативный перенос, который обычно имеет место при схожести стимульных условий и взаимном несоответствии реакций. Использу­емое в тренинге оборудование может быть похожим на то, что приме­няется в рабочей ситуации, однако даже самые незначительные мо­дификации и изменения, ускользнувшие от внимания тренера, могут породить существенные расхождения в реакциях. Последнее негатив­но отразится на будущих рабочих показателях учеников и на работе подразделения в целом, — ученикам придется потратить время на то, чтобы привести полученные умения в соответствие с реальными тре­бованиями.

И наконец, что происходит, когда СТ и СР отличаются друг от друга, а РТ и РР идентичны друг другу? Похоже, ответом на этот во­прос будет пресловутое «когда как». Если СТ и СР совершенно раз­личны, переноса не произойдет, так как ученик не сможет ассоции­ровать СР с РР, которые идентичны РТ, и поэтому не отреагирует со­ответствующим образом на СР. Однако по мере сближения СТ и СР, при условии общности их критических элементов, должен наблю­даться позитивный перенос.

Подходить к проблеме переноса с позиций теории идентичных элементов разумно в тех случаях, когда стимульные условия и необ­ходимые реакции являются предсказуемыми и поддаются четкому и детальному определению. Весь «фокус» заключается в том, чтобы

Принципы и условия научения

выявить критические элементы стимульных условий и результиру­ющих реакций путем тщательного анализа работы и по возможности включить их в программу тренинга. Это отнюдь не простая задача, как кажется на первый взгляд. Бэлдуин и Форд (Boldwin, Ford, 1988) под­черкивают, что не так-то просто определить, воспроизведение каких параметров рабочей ситуации в тренинге наиболее способствует обу­чению, запоминанию и переносу. Они считают, что понятие схожес­ти имеет два аспекта: физический, т. е. насколько тренинговые усло­вия (задание, оборудование, среда и т. п.) схожи с реальными рабо­чими условиями, и психологический, или, иначе говоря, воспринимает ли ученик условия и задачи тренинга как задачи и условия реальной работы. По мнению авторов, эти нюансы не получают должного ос­вещения в литературе п