Социологические подходы к исследованию высшей школы



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Социологические подходы к исследованию высшей школы



 

Важный вклад в развитие представлений о роли высшего образования в развитии социума вносит социология как наука, представляющая взгляды на общество сквозь призму человеческой деятельности. В рамках этой науки оформилась отраслевая социологическая теория – социология образования.

Огюст Конт (1798–1857) впервые обосновал необходимость обучения позитивному мышлению промышленной элиты и пролетариев в новом индустриальном обществе. Он утверждал, что система образования – важный социальный механизм распространения, передачи и трансформации знаний от поколения к поколению

Лестер Уорд (1841–1913) с развитием образования связывал успех реформ, направленных на достижение социального равенства. Он обосновал идею о том, что образование способствует формированию «коллективного разума» общества, направляет ход общественного развития.

Джон Дьюи (1859–1952) считал основной задачей образования обучение людей методам познания и преобразования мира. Он утверждал, что школы будущего должны быть органически слиты с социально-экономическими потребностями общества, дифференцированы по классовым признакам (для народа и для правящей элиты)

Теоретико-методологические основы социологии образования были разработаны на рубеже ХІХ-ХХ веков французским социологом Эмилем Дюркгеймом (1858–1917) и немецким социологом Максом Вебером (1864–1920), которые известны как основоположники «социологизма», ориентированного на абсолютизацию внешней социальной нормы и социально организованного начала в жизни человека, и понимающей социологии, акцентирующей внимание не на внешних, а на внутренних духовных началах этой жизни.

Эмиль Дюркгеймположил начало самостоятельной разработки социологии образования. Он утверждал, что воспитание и образование могут быть исследованы как социальные факты, то есть они являются предметом науки. Образование и воспитание, по его мнению, неразрывно связаны с социализацией индивидов, выступают ее средствами. Чтобы обуздать естественный эгоизм, необходимо в процессе воспитания и образования приучать человека подчиняться дисциплине, которая должна иметь характер власти, но одновременно быть обязанностью, как требуемой, так и осознанной. При этом он предостерегал, что дисциплину не следует абсолютизировать как единственную цель социализации. Общества должны способствовать становлению личности. Содействие расцвету личности, формирование в индивиде чувства независимости, способности к рефлексии и выбору все в большей степени определяет направленность образования,воспитания, социализации.

Максу Веберу принадлежит заслуга выделения социологии образования в специальную область. Социальное действие должно соответствовать двум требованиям: быть, во-первых, субъективно ориентированным и, во-вторых, быть ориентированным на других. Реализация обоих требований непосредственно связана с уровнем развития сознания института, умением грамотно и научно обоснованно мыслить и действовать.

Он утверждал, что благодаря образованию наука проникает в производство, управление, в быт людей, что свидетельствует об универсальной рационализации общества.

Полезность образования для практической и личной жизни состоит:

– в разработке «техники овладения жизнью» - как внешними вещами, так и поступками людей;

– в разработке методов мышления, «рабочих инструментов» и выработке навыков обращения с ними;

– в выработке ясности соотнесения целей и средств социальных действий;

– в понимании и уточнении «конечного смысла собственной деятельности».

Благодаря разработкам Дюркгейма и Вебера в социологии образования сложились два основных направления: структурно-функциональное и социокультурное. В работах «Социология образования», «Социология и педагогика» Дюркгейм обосновал социальный характер образования и его несводимость к развитию лишь природных задатков индивида. В свою очередь, Вебер показал несводимость знаний лишь к накоплению фактов, информации, ведь индивид благодаря смыслам отражает действительность и понимает ее.

Питирим Сорокин и Роберт Мертон понимали образование как социокультурный процесс. Карл Мангейм (1893–1947) рассматривал образование как способ воздействия на человеческое поведение, средство социального контроля. Он последовательно выступал против идеологизации науки, образования.

Одной из важнейших социальных функций образования Мангейм считал формирование особой социальной группы – творческой интеллигенции, с которой связывал надежды на дальнейшую демократизацию всех сфер общества, в том числе и образования. Он отмечал, что «из вуза ушел интеллигент, остался интеллектуал».

Толкотт Парсонс (1902–1979) разработал идеи о социализационных функциях института образования, о необходимости системного подхода к учебным учреждениям и их элементам.

В настоящее время возрос социальный интерес к проблемам образования, в том числе к определению понятия «образование», выяснению его основных компонентов и содержания.

Первое положение основано на системном подходе, который характеризует образование как таковое, вне его функциональных связей с другими системами и предполагает его рассмотрение как определенное автономное структурно-целостное единство. Методологией данного подхода может послужить категория «родовой структуры социокультурного явления» разработанная Питиримом Сорокиным. Суть данной категории состоит в том, что любое взаимодействие между людьми является социокультурным явлением, а под взаимодействием понимается любое событие, с помощью которого один человек «полуосязаемым путем влияет на открытые действия или состояние ума другого».

Второе положение в понимании образования основано на деятельностном подходе, в соответствии с которым образование представляет собой организованную деятельность людей, направленную на освоение накопленных ценностей культуры с целью воспроизводства личности, «адекватной социальной природе данного общества». Данный подход был сформулирован еще Эмилем Дюркгеймом. Понятие образования выступает здесь как определенный социальный феномен, как определенная духовная деятельность людей, направленная на интеграцию, сохранение общества и его достижений в области науки, производства, культуры и т. д., а также на развитие этих достижений.

Третье положение основано на синтезе институционального и субъектного подходов. В рамках институционального подхода образование рассматривается как один из элементов общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами. Именно через эту взаимосвязь можно более полно раскрыть специфику образования как социального института. Субъектный подход понимается нами как формирование индивидуальной культуры учащегося посредством достижений им целей в образовательном пространстве. Дело в том, что система образования предлагает учащемуся определенную структуру знаний с разными уровнями по горизонтали и вертикали. Под горизонтальной структурой понимаются предметы, которым обучают в образовательных учреждениях, различные области знания; вертикальной структурой выступают различные уровни преподавания, уровни сложности, объема предмета или области знания (среднее, средне специальное, высшее, последипломное образование и т. д.).

√ Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результату образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания того, что учащийся будет знать и уметь «на выходе»

Таким образом, образование является сложным социокультурным феноменом, поэтому его трудно свести к одной дефиниции. В этой связи требуется подход, учитывающий его многомерный характер и взаимодействие с другими социальными институтами. И именно это позволит оптимально решать проблемы, возникающие в системе образования, как на государственном уровне, так и на уровне отдельных регионов.

В современной западной социологии сформировались следующие методологические подходы к исследованию образования:

Функционализм (Э. Дюркгейм, К. Дэвис, В. Мур, Дж. Коулман, Я. Блау, О. Данкен. Е. Хоппер) рассматривает проблему неравенства возможностей в доступе к получению знаний; учитывает индивидуальные способности учащихся и различия между школами и однотипными учебными заведениями, основанные на объеме знаний; не учитывает факторов и внутренних процессов, влияющих на мобильность молодого поколения.

К. Дэвис и В. Мур обосновали положение о том, что школы играют критическую роль в социальном сценарии, потому что достижения и прогресс личности базируются скорее на заслугах (достоинствах), чем на привилегиях. Э. Дюркгейм выделил специфические целевые области в процессе обучения: интеллектуальные, политические, социальные, экономические. Дж. Коулман подчеркивал потребность школы не только транслировать культурные ценности, но и самой быть культурной ценностью. Я. Блау и О. Данкен обосновали закономерность того, что чем выше образовательные достижения, тем выше вероятность профессиональной мобильности.

Теории конфликта (Л. Альтюссер, Дж. Анион, С. Ароновиц, С. Боулз, П. Виллис, Г. Гинтис, А. Грамши, Х. Жирокс, Р. Коллинз, Н. Пуланцас, П. Фрайер И. Шор, М. Эппл) фокусируют внимание на противоречиях интересов различных элементов надстройки общества.

Марксистские концепты в рамках развития теорий конфликта подчеркивают классовые противоречия на основе экономики. При этом они выделяют противоречия, основанные на неэкономических социальных институтах (культура, политика, религия и т. п.). В рамках этого направления выделяются две группы теорий: теории воспроизводства и теории сопротивления:

1. Теории воспроизводства предметом свого исследования в сфере образования ставят следующие проблемы:

‒ школам присуще воспроизводство неравенства при капитализме, так как школы помогают капиталистическому классу удерживать свое превосходство над рабочим классом, тем самым воспроизводя базисные капиталистические отношения;

‒ экономическое воспроизводство: стратификация системы образования повторяет стратификацию рынка труда;

‒ культурное воспроизводство: сохраняются различные культурные представления, стиль жизни выходцев из разных слоев;

‒ государственное господство: школы внедряют идеологию через содержание учебного плана и ценности, заложенные в нем.

2. Теории сопротивления обосновывают идеи о том, чтостуденты привносят в процесс образования собственное мировоззрение, базирующееся на опыте их семей, их сверстников и окружения, часто не соответствующее господствующему мировоззрению, которое преподаватели пытаются вложить в сознание через обучение. В работе П. Фрайера «Педагогика угнетения» (1970 г.) утверждалось, что критическая педагогика может превратить безграмотных крестьян в грамотных политических акторов, способных трансформировать общество

Структурализм (П. Бурдье, Б. Бернстайн, Ш. Хиф и др.) доказывает, что код знания выступает основополагающим принципом, который формирует различия в мировоззрениях, социальной идентификации и разновидности знаний.

Институции образования при этом рассматриваются как организации, которые кодируют культуру, а эти коды воссоздают социальные категории. П. Бурдье особенно интересовался, как общество понимает, что такое «думающий» и «недумающий», как оно отличает высшие (почти сакральные) знания от каждодневных, «светских» знаний. Б. Бернстайн обосновал идею о том, что существуют контрастные коды, которые порождаются различными образцами школьных отношений и культурных форм, соответствующих разным социальным стратам. Ш. Хиф сформулировал принцип контраста в кодировании, порождающего специфику социальной идентификации, различные нормы мышления, субкультуры и различные принципы социализации и социального контроля.

Новая социология образования (Х. Жирокс, Дж. Коулмэн, Ф. Кумбс, К. Мангейм, М. Янг и др.) обосновывает принцип критического осмысления научного знания. Социология знания – это научная ориентация, которая выражает более общее научное и культурное направление.

Образование они рассматривают не только как маскировку идеологии групповых интересов в виде объективного знания или учебного плана, это также воспроизводство социальных образцов неравенства, проявляющихся в различиях индивидуальной успеваемости в школе. К. Мангейм утверждал, что социальное осознание знания происходит в атмосфере, где господствует политический конфликт и социальный беспорядок.

Концепт идеологии образования представители новой социологии образования трактовали как пристрастное, искаженное представление специфических интересов групп. Они выделяли плюсы и минусы современного образования, подчеркивая, что принцип критического осмысления научного знания стал «мостиком» к критической социологии. Важной положительной характеристикой они считали и объективацию знания, которая стала основой изучения взаимодействия образования и общества. В то же время в современных условиях индивиды лишаются права реально воздействовать на процессы социального и культурного производства общества. По мнению представителей новой социологии образования, культура и общество просто автоматически воспроизводят себя, как бы за спинами участников.

Критическая социология (М. Янг и др.) рассматривает образование личности как сложный социокультурный процесс, который не ограничивается системой формального образования. Представители критической социологии выделяют основные тенденции современного образования:

1) коммерциализация;

2) акцент в контексте непрерывного образования на знаниях, необходимых базовой профессии, и на обучении, приближенном к жизни, все формы которого берутся институциями формального образования извне. Михаэль Янг доказывал, что в рамках критической социологии можно оценить опыт прошлого, констатировать настоящее, но сложно прогнозировать будущее

Сравнительный анализ взглядов классиков социологии на образование позволяет показать преемственность в рассмотрении ими вопросов, касающихся его развития, выявить ряд «сквозных» проблем, постоянно находящихся в поле зрения исследующих образование социологов, в том числе и сегодня.

Важное значение для анализа истории социологических воззрений на образование имеют общетеоретические работы социологического характера, посвященные изучению сущности, структуры и функций образования как социального явления, его социальных детерминант. В этой связи необходимо назвать работы И. В. Бестужева-Лады, С. И. Григорьева, В. И. Добренькова, А. С. Запесоцкого, Т. Е. Зборовского, Л. Н. Когана, В. Я. Нечаева, A. M. Осипова, Ф. Р. Филиппова и др. Они содержат понятийный аппарат, который может быть использован для описания систем образования, оценки происходящих в них изменений, разработки проектов функционирования и развития системы образования в ближайшем будущем.

Существенное значение имеют труды зарубежных социологов, посвященные исследованию различных аспектов образования. Среди них Р. Будон, П. Бурдье, Дж. Бэллэнтайн, П. Карстанье, Дж. Коулмэн, Ф. Г. Кумбс, К. Мангейм, У. Сьюэлл, Т. Парсонс, Д. Фитерман и др. Для обоснования идеи об образовании как системе деятельности важное значение имеют теоретические положения Э. Гидденса, А. Н. Леонтьева, Н. Лумана и др.

Однако, несмотря на отмеченное внимание большой группы ученых к классическому наследию в области социологии образования, его целостное исследование не осуществлялось. В то же время без него не представляется возможным решить проблему значимости тех или иных идей и концепций образования, сформулированных в классической социологии.

Современные социологические концепции образования и его практика так или иначе воспроизводят и творчески развивают идеи, сформулированные на классическом этапе развития социологической мысли.

При рассмотрении классического социологического наследия в области образования выделяют три вида методологического потенциала: исторический, явный и скрытый. Исторический потенциал классических концепций позволяет объяснить историческое прошлое, дать его теоретическую реконструкцию.

Явный потенциал представляет собой своего рода предвосхищение будущего, сделанное на основании той или иной идеи самим исследователем либо его последователями. Явный потенциал очевиден, поскольку сами социологи предлагают картину изменений и процессов, которые, по их мнению, будут происходить в будущем обществе. Задача современной социологии заключается в данном случае в том, чтобы сопоставить видение будущего социологами-классиками с нашим настоящим, выявить степень корректности и значимости высказанных в прошлом идей и предвосхищений настоящего.

Американский конгрессмен, политик и специалист в области образования Дж. Брадемас так отмечает современную роль и значение образования: во-первых, образование необходимо для счастья, ибо, как говорили греки, «посредством обучения у человека развиваются жизненные силы и расширяется его кругозор». Во-вторых, образование является как бы «лестницей» для социального и экономического успеха. Но помимо высокой способности образования к оформлению индивидуальных умений и ценностей, к повышению мобильности индивида в обществе, образование стало основой наших надежд на укрепление нации в экономическом и материальном отношении на качественном уровне интеллектуальной и культурной жизни.

В целом, западную социологию характеризуют следующие особенности:

‒ историческая связь с древнегреческой и древнеримской культурой;

‒ научные (мировоззренческие, понятийно-категориальные, методологические и пр.) основания и в связи с этим достаточно резкое размежевание с многообразными оккультными науками об обществе;

‒ традиционная, более или менее явно выраженная связь с естествознанием;

‒ достаточно устойчивая проблематика, на которую направлена социологическая мысль в Западной Европе и США: общество, с точки зрения социальных закономерностей, личность и ее связь с обществом, культурой; социальные институты (государство, собственность и т. д.); социальные общности (семья, община и т. д.) и др.;

‒ достаточно четкая система научных понятий и категорий, а также система адекватных методов исследования социальной жизни;

‒ нацеленность на практические нужды общества, нередко граничащая с прагматизмом и утилитаризмом;

‒ плюрализм, научно-демократический характер;

‒ внимание в основном сосредоточено на демографических характеристиках студенческой аудитории, а также на вкладе образовательных программ в процессы социальной мобильности.

В 1920–30 годы в СССР развивалась только педагогическая социология, а с 1960-х годов возрождается эмпирическая педагогическая социология, изучающая отношение различных групп населения к проблемам обучения и воспитания. В 1970–80 годы начинают формироваться социологические центры, исследующие образование как социальный институт, с точки зрения структурно-функциональной организации этого процесса и его влияния на развитие социальной структуры общества. Результаты теоретико-методологических и прикладных исследований этого периода нашли отражение в работах Е. И. Бобосова, С. Н. Иконниковой, А. В. Лисовского, Л. Я. Рубиной, М. Х. Титмы, Ф. Р. Филиппова, Е. А. Якубы и др.

Социология образования с позиций структурно-функционального анализа постепенно переходит на позиции социокультурного подхода. При этом основные исследования проводятся не в академических структурных подразделениях, а в различных образовательных центрах: МГУ им. М. В. Ломоносова, Социологическом центре Российской академии наук, Харьковском национальном университете им. В. Н. Каразина, Харьковском гуманитарном университете «Народная украинская академия» и др.

В поле зрения исследователей теперь попадает учение как вид социокультурной деятельности и культурная ценность как объект усвоения в процессе учения, проблемы гуманизации образования и его социокультурной сущности, региональные и поселенческие проблемы социологии знания и воспитания, социологическое понимание ценностных ориентаций и их роли в системе образования.

Таким образом, линия Дюркгейма сменяется линией Вебера, находящейся в тесной связи с экзистенциалистской теорией развития личности и феноменологической социологией знания. Исследования в этом направлении ведут В. И. Астахова, Е. В. Астахова, В. С. Бакиров, Л. Н. Герасина, В. Г. Городяненко, Н. П. Лукашевич, Е. Г. Михайлева, Б. Г. Нагорный, Е. А. Подольская, Л. Г. Сокурянская, Ю. А. Чернецкий и др. Особое внимание уделяется социальному проектированию и моделированию в системе образования, проблемам социальной политики и образования, реформированию образования и системы воспитания.

 

2.3. Развитие высшего образования: педагогический дискурс

 

Изначально педагогика развивалась как педагогическая практика: родители, а затем самые уважаемые и почетные люди общества (старейшины, вожди, жрецы) готовили детей к жизни и труду. Постепенно складывающиеся элементарные педагогические знания передавались из поколения в поколения в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Когда возникла потребность в обобщении сложившегося опыта, началось становление педагогики как науки. Зачатки педагогических знаний были заложены в рамках философии Платоном, Аристотелем, Демокритом, Плутархом, Сенекой, Квинтилианом, Конфуцием и др. Своеобразным итогом развития античной педагогической мысли стало произведение древнеримского философа и педагога Марка Квинтилиана «Образование оратора».

В эпоху Возрождения (ХІV–ХVІ вв.) педагоги-гуманисты обосновывали в своих трудах черты гуманистического воспитания: роман Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», трактат Э. Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», книги Т. Мора «Утопия» и Т. Кампанеллы «Город солнца».

Основоположником педагогической науки по праву считают чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). В своих трудах «Материнская школа», «Великая дидактика» и др. Я. А. Коменский разработал возрастную периодизацию и последовательную систему школ. Обосновал классно-урочную систему, вывел дидактические принципы и правила обучения. Заложил теоретические основы нравственного воспитания и определил первые требования к учителю.

Я. А. Коменский утверждал, что одной из главнейших наук человечества является педагогика. Только образовывая и воспитывая человека, мы сможем построить благоустроенные государства и хозяйственные системы, считал великий педагог. Он написал трактаты «Открытая дверь языков», «Открытая дверь предметов» («Всеобщая мудрость христианская...»), «Предвестник пансофии» (всеобщей мудрости).

Михаил Васильевич Ломоносов предложил программу организации просвещения в России, основал Московский университет (1755). Ломоносов утверждал, что при обучении детей следует обратить внимание на наследственные и индивидуальные способности каждого из них. Он также выявил взаимосвязь между общим, средним и высшим образованием. Его программа была построена на основе принципов демократизма, гуманизма и народности. М. В. Ломоносов разработал серию документов о высшем и среднем образовании.

Дальнейшее развитие педагогическая наука получила в трудах Д. Локка (1632–1704), Ж.-Ж. Руссо (1712–1778), И. Г. Песталоцци (1746–1827), И. Ф. Гербарта (1776–1841), А. Дистерверга (1790–1886).

Иоганн Генрих Песталоцци является одним из основоположников дидактики начального обучения. Проблемное поле его педагогических сочинений составляли такие идеи: побуждение ума детей к активной деятельности, развитие познавательных способностей, выработка умения логически мыслить, критика зубрежки, наглядность в обучении, обучение от простого к сложному (шаг за шагом).

Украинский философ, педагог, поэт Григорий Саввич Сковорода (1722–1792) свои социальные и педагогические взгляды основывал на учении о «сродности», «сродном труде». «Сродность» каждого человека к определённому виду деятельности, физической или духовной, выявляется через самопознание; человек, распознавший свою «сродность», становится воистину счастлив. Так как не всякий человек способен к творческому усилию самопознания, возникает проблема социальной педагогики. Задача наставника – не внушение, не интеллектуальный диктат, а неназойливая, деликатная помощь ученику, занятому поиском истинного призвания, «сродности».

Большой вклад в развитие педагогики внесли в конце ХIХ – начале ХХ века такие ученые, как Г. Кершенштейнер (1854–1932), В. Лай (1862–1926), Э. Мейман (1862–1915), Дж. Дьюи (1859–1952).

Основоположником русской педагогики по праву считается Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1871). Он подошел к разработке теории педагогики как широко образованный мыслитель, вооруженный глубокими научными знаниями о человеке как предмете воспитания. Он указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии философии, истории и других наук. Она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогическими рецептами. Ушинский требовал единства теории и практики, совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. В основе педагогической системы Ушинского лежит идея народности, под которой он понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими, природными условиями.

К. Д. Ушинский изложил свои педагогические взгляды в статьях «О пользе педагогической литературы», «О народности в общественном воспитании», «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Проект учительской семинарии» и др. Он подготовил к печати два тома своего главного психолого-педагогического сочинения «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)» и собрал материалы к третьему тому этого большого и важного научного труда. Он исходил из того, что «воспитать человека во всех отношениях» можно, «лишь узнав его во всех отношениях…во всех возрастах, во всех классах…в радости и в горе…в величии и унижении… Только тогда он будет в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния».

Известным народным педагогом, организатором женских воскресных школ во второй половине XIX–начале ХХ в. была Христина Даниловна Алчевская (1841–1920). В 1860 году было утверждено «Положение о начальных народных училищах», которое давало право открывать начальные народные училища как общественным, так и частным лицам, ставя их под контроль уездных и училищных губернских советов. Уже в 1862 году появляется частная воскресная школа в Харькове, основанная Х. Д. Алчевской. Ее вскоре закрыли после правительственного приказа о закрытии в Российской империи всех воскресных школ, но 22 марта 1870 года Алчевской удается вновь открыть в Харькове бесплатную женскую воскресную школу, которая просуществовала почти 50 лет и в которой проучилось более 17 тысяч человек.

Педагогическая работа сделала Х. Д. Алчевскую известной и за пределами Российской империи. В 1889 году она представляла учителей для взрослых и книгу «Что читать народу?» на Парижской педагогической выставке, а в 1889 году в Париже ее избрали вице-президентом Международной Лиги просвещения. Важную роль в педагогической работе Христины Даниловны сыграл ее муж – А. К. Алчевский, известный банкир, промышленник и меценат конца XIX– начала ХХ вв. Он с удовольствием финансировал школы, которые основала жена, постоянно поддерживал ее в мысли, что она делает очень важное нужное для народа дело.

Великий педагог Януш Корчак в своих главных педагогических трудах «Как любить ребёнка» (1914) и «Право ребёнка на уважение» (1929) предостерегал от абсолютизации явлений и обобщений. В процессе воспитания речь идёт о конкретном ребёнке, который требует индивидуального подхода. Процесс воспитания должен быть подчинён идее положительного развития, как физического, так и духовного здоровья.

Огромное внимание Я. Корчак уделял самовоспитанию, принципы которого внедрял в доме сирот, где действовала система самоуправления. Самоуправление должно было служить самовоспитанию, воспитанию самостоятельности и справедливости. Роль же воспитателя в самоуправлении – роль помощника. Органы самоуправления решали как конкретные задачи (организация концертов, спектаклей, поддержание чистоты и порядка и т. д.), так и постоянные задачи (охрана собственности, организация работы и т. д.). Им была введена широкая система мелких стимулов и импульсов самовоспитания.

Мария Монтессори (1870–1952) развивала идеи свободы воспитания, недопустимости насилия над ребенком, уважения к личности воспитанников. Она настаивала на отрицании активной воспитывающей роли педагога, подчеркивала значимость самостоятельных, индивидуальных занятий детей, разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. По ее мнению, главное на уроке – краткость, простота, объективность.

Существенный вклад в развитие педагогической мысли внесли Л. Н. Толстой (1828–1910), Н. И. Пирогов (1810–1881), П. Ф. Лесгафт (1837–1909), В. П. Вахтеров (1853–1924), П. Ф. Каптерев (1849–1922). У истоков советской педагогики стояли П. П. Блонский (1884–1941), С. Т. Шацкий (1878–1934) и др.

Надежда Константиновна Крупская (1869–1939) внесла значительный вклад в разработку советской педагогической теории, сформулировала принципы связи школы с экономикой и политикой, единства трудовой школы, ее светскости, разрабатывала вопросы патриотического и интернационального воспитания. В статье «К вопросу о целях школы» (1923) она отмечала, что каждый преподаватель в своей деятельности должен руководствоваться материалистической диалектикой, каждый учебный предмет должен изучаться в связи с другими предметами и с конкретной жизнью.

Новатором в советский период стал Антон Семенович Макаренко (1888–1939), который разработал теорию и методику воспитания в коллективе, провел опыт соединения обучения с производительным трудом учащихся, развил теорию семейного воспитания. В 1921 году он организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы, а с 1927 руководил трудовой детской коммуной имени Ф. Э. Дзержинского в пригороде Харькова, в которых на практике применял разработанную им педагогическую систему.

В 1936 г. выходит его первая крупная научно-педагогическая работа «Методика организации воспитательного процесса», а в 1937 г. – первая часть «Книги для родителей». Метод, которым пользовался Макаренко, позволил ему превратить огромную армию беспризорных подростков, в людей, которые нашли свое место в жизни и оказались нужными обществу, научились жить достойно. Макаренко не занимался разработкой своей теории специально, она родилась из практики, из горьких ошибок, трудных, на первый взгляд, безвыходных, ситуаций. Гуманизм Антона Макаренко ценен вдвойне, поскольку он воспитывал не просто гражданина, но делал человека из существа, упавшего на самое социальное дно.

Он обосновал положение о том, что главным остается одно: ребенок, каким бы он ни был, должен быть приучен к труду, ему необходимо прививать ненависть к тунеядству и паразитизму.

Благодаря К. Д. Ушинскому во второй половине ХІХ – первой четверти ХХ вв. в России развивалась школа педагогов-антропологов (Н. И. Пирогов, П. Ф. Каптерев, В. А. Вагнер). С первой половины 30-х годов ХХ века Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, В. А. Сухомлинский, Д. Б. Эльконин пытались органически слить человековедение с образованием. Со второй половины 1980-х гг. начался интенсивный процесс возрождения педагогической антропологии как особого направления научно-педагогических исследований.

Особенность педагогической антропологии состоит в том, что она стремится обосновать специфику педагогического знания и его относительную автономию, в то время как эмпирико-аналитические философы пытаются рассматривать педагогику и педагогическое знание как всего лишь модификацию социологического знания. Более того, именно педагогическая антропология выдвинула проблематику сущности человека как субъекта образования в качестве специального раздела философии образования, в котором человек рассматривается как homo educandus, и при том со стороны его автономии. Эта автономия коренится в духовном измерении человека, которое как «третий фактор» способно конкурировать с биологической и социальной детерминацией.

В 50–60-е годы ХХ века наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970), обосновавший принципы гражданственности и человечности в педагогике. Целью педагогической деятельности он считал гармоническое развитие материальных и духовных потребностей, стимулов интереса к знанию. Нужно вырабатывать у обучающихся «чувствование силы знаний», к прекрасному идти через прекрасное. Атмосфера доброжелательности на уроках невозможна без веры школьника в учителя, взаимного доверие между ними, человечности и доброты. Сухомлинский обосновал положение о том, что оценка – это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он рекомендовал оценивать только положительные результаты, воспитывать без наказания.

Новаторский подход к постановке и решению проблем оптимального функционирования процесса обучения в педагогике 60-х –70-х годов ХХ века разработал Ю. К. Бабанский. Проанализировав научные проблемы эффективности учения и обучения (единство обучения и учения, повышение эффективности урока, единство обучения и воспитания, обучения и развития и т. д.), Ю. К. Бабанский вместе с коллегами и учениками выдвинул идею оптимального использования принципов и методов дидактики.

Эти условия эффективного применения принципов педагогики (воспитания и дидактики) названы «принципами оптимизации учебно-воспитательного процесса» при соблюдении ряда педагогических условий: 1) необходимость комплексного применения принципов и методов дидактики и воспитания; 2) эффективное управление педагогическим процессом, предполагающее единство творческого планирования, организации, регулирования, учета и контроля; 3) конкретность дидактических и воспитательных воздействий на основе дифференцированного подхода к обучению, воспитанию и развитию; 4) оптимальность педагогических усилий школы, семьи, общественности для творческого применения идей эффективных учебно-воспитательных воздействий к личности и коллективу.

Необходимым исследовательским шагом для Ю. К. Бабанского было обоснование неидентичности оптимизации с близкими, но не тождественными дефинициями – рационализацией, модернизацией, совершенствованием, повышением эффективности, интенсификацией, научной организацией труда и др., хотя наиболее близким к оптимизации является понятие «повышение эффективности». Отличие в том, что оптимизация, являясь качественно новым состоянием учебно-воспитательного процесса, предполагает повышение эффективности не средствами вообще, а целесообразными для данной образовательно-воспитательной ситуации. Оптимизацию педагогического процесса следует рассматривать как логическую последовательность действий учителя для избранного сценария учебно-воспитательного процесса.

Ю. К. Бабанский характеризовал методологическую основу оптимизации как единство методологии деятельности, диалектического системно-деятельностного подхода, теории управления и научной организации труда, общей теории систем, общих закономерностей педагогического процесса.

Несомненна значимость работ представителей педагогической науки прошлого и современности, труды которы



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-19; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.214.224.207 (0.072 с.)