Проблемные методы обучения. Кейс-стади

 

Проблемные методы базируются на целевой установке «Не от знания к проблеме, а от проблемы – к знанию!».

К достоинствам проблемного обучения относятся следующие:

√ студенты включаются в активную интеллектуальную и практическую деятельность;

√ формируются интеллектуальные умения;

√ проблемное обучение дает более глубокие знания;

√ проблемное обучение является естественным обучением.

При применении проблемных методов необходимо учитывать основные условия проблемного обучения:

1) проблема должна вызывать интерес у обучаемого;

2) должна быть доступна его пониманию (т. е. опираться на уже имеющиеся знания);

3) лежать в «зоне ближайшего развития», т. е. быть одновременно и посильной и не слишком тривиальной;

4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;

5) развивать профессиональное мышление.

Кейсовый метод – это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Он появился в начале XX века и использовался в области права и медицины. Ведущая роль в распространении кейсового метода принадлежит Гарвардской Школе Бизнеса. В последнее время метод нашел широкое применение на Западе в области изучения менеджмента и маркетинга.

Классическими школами кейс-стади являются:

1) Гарвардская (американская). Целью метода является обучение поиску единственно верного решения. Кейс составляет 20–25 страниц текста, плюс 8–10 страниц иллюстраций.

2) Манчестерская (европейская), которая предполагает многовариантность решения проблемы. Такой кейс составляет 10–15 страниц текста, плюс несколько приложений.

Идеи кейс-стади довольно просты.

√ Во-первых, метод предназначен для получения знания не по точным наукам, а по тем дисциплинам, истина в которых плюралистична, т. е. нет однозначного ответа на познавательный вопрос, а есть несколько ответов которые могут соперничать по степени истинности. Задача преподавания здесь сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и выбор решения в их проблемном поле.

√ Во-вторых, акцент образования здесь переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие кейс-метода от традиционалистских методик – демократизм в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

√ В-третьих, результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

√ В-четвертых, технология метода довольно проста. По определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить. Эта модель представляет собой текст объемом от нескольких страниц до нескольких десятков страниц, который и называют «кейсом». Студенты предварительно прочитывают и изучают кейс, привлекая к этому материалы лекционного курса и другие самые различные источники информации. После этого идет подробное обсуждение содержания. При этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т. е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

√ В-пятых, несомненным достоинством метода является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.

√ Наконец, в-шестых, здесь преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с сухостью, неэмоциональностью изложения материала. Эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы здесь так много, что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Метод кейсов представляет собой по сути обучение методом ситуаций или прецедентов.

У метода case-study есть свои признаки и технологические особенности, позволяющие отличить его от других методов обучения. Кейсы отличаются от задач, используемых при проведении семинарских и практических занятий, поскольку цели использования задач и кейсов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов, принципов. Обучение с помощью кейсов помогает студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют, как правило, одно решение и один путь, приводящий к этому решению. Кейсы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему.

Разбирая кейс, студенты фактически получают на руки готовое решение, которое можно применить в аналогичных обстоятельствах. Увеличение в «багаже» студента проанализированных кейсов, увеличивает вероятность использования готовой схемы решений к сложившейся ситуации, формирует навыки решения более серьезных проблем.

Критерии отличия кейсов от других учебных занятий:

▪ источник – люди, вовлеченные в ситуацию и требующие решения;

▪ процесс отбора информации на основе реальных учебных целей, вызывающих интерес;

▪ содержание – дозированная информация, позволяющая войти в проблему;

▪ проверка – выяснение реакции студентов на кейс;

▪ устаревание, что требует новых подходов;

▪ модерация работы с кейсом – работа группы (3–5 чел.) по разным темам или по одной, конкурируя между собой в поиске лучшего решения.

Классификация кейсов может производиться по различным признакам. Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность. При этом различают:

√ иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

√ учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

√ учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т. д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

√ прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:

– обучающие анализу и оценке;

– обучающие решению проблем и принятию решений;

– иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

Изучение предмета студентами осуществляется путем рассмотрения большого количества кейсов в определенных комбинациях. Наиболее распространенными видами кейсов являются:

▪ структурированный (highly structured): минимум информации; для решения применяют определенную модель или формулу; у таких задач существует оптимальное решение;

▪ «маленькие наброски» (short vignettes): содержат 1–10 страниц текста и 1–2 страницы приложений; они знакомят с ключевыми понятиями; при разборе надо опираться на свои знания;

▪ большие неструктурированные «кейсы» (long unstructured cases): объемом до 50 страниц – самые сложные; информация в них очень подробнaая, в том числе и ненужная, а необходимая может и отсутствовать;

▪ «первооткрывательские кейсы» (ground breaking cases): разбирающий должен предложить новое решение.

В зависимости от поставленных задач кейсовые пакеты можно классифицировать следующим образом:

‒ вводный кейс – сведения о наличии проблемы, ситуации, явления;

‒ информационный – объем знаний о какой-либо проблеме, изложенный с той или иной степенью детальности;

‒ стратегический – развитие умения анализировать среду в условиях неопределенности и решать комплексные проблемы со скрытыми детерминантами;

‒ исследовательский – представление результатов анализа ситуации в форме изложения;

‒ тренинговый – направлен на упрочение и более полное усвоение уже использованных ранее инструментов и навыков – технических, логических и т. п.

В зависимости от формы и внутренней структуры различаются такие виды кейсов:

√ комплексный (модульный) кейс – не менее 20 страниц информации, первичных данных, образцов документов и т. п.;

√ кейс-изложение – включает факты: рассказ о какой-либо ситуации, проблеме, путях ее решения, основные выводы;

√ кейс-иллюстрация – содержит некоторый пример по изучаемой теме; небольшой по объему;

√ кейс-практическая задача – информация о реальной ситуации для выполнения задание по теме;

√ кейс со структурированными вопросами – четкий перечень вопросов для обсуждения;

√кейс без структурированных вопросов –предложение выявить и обосновать пути решения проблемы, описанной в ситуации;

По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные.

Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций.

Бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.

Временная последовательность материала также накладывает отпечаток на жанровые особенности кейса.

Кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной временной последовательностью событий, позволяют хорошо выявлять причинно-следственные связи.

Кейсы-воспоминания характеризуются тем, что время в них прокручивается назад: герои что-то вспоминают, сами воспоминания отрывочны, часто несистемны, фрагментарны, что создает затруднения по восстановлению временных цепочек. По сути дела анализ кейса сводится к реконструкции ситуации, ее осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы.

Наконец, прогностические кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения «героя» в будущем.

В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на:

‒ личностные кейсы, в которых действую конкретные личности, менеджеры, политики, руководители;

‒ организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения;

‒ многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов.

Кейсовые методики, во-первых, позволяют легко соотносить получаемый теоретический багаж знаний с реальной практической ситуацией; во-вторых, вносят в обучение элемент загадки; в-третьих, разбираемая ситуация не связана ни с каким личным риском ни для одного из участников.

К достоинствам данного метода следует отнести:

√ получение навыков решения реальных проблем;

√ получение навыков работы в команде (Team Job Skills);

√ выработка навыков простейших обобщений;

√ получение навыков презентации;

√ получение навыков пресс-конференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ.

В то же время существуют серьезные проблемы использования этого метода:

√ во-первых, сложность, т. к. метод содержит в себе другие методы;

√ во-вторых, особый стиль обучения, т. к. предполагает активное участие преподавателя в работе студентов;

√ в-третьих, эффективность при использовании метода кейсов на всех занятиях данного курса.

Стратегическими принципами развития кейсового метода являются следующие:

w внедрить его в программы подготовки специалистов по современным рыночным специальностям;

w активизировать использование метода case-study в системе дополнительного профессионального образования;

w метод case-study необходимо использовать в единстве с другими методами обучения, в том числе традиционными;

w применение метода case-study должно быть методически обеспечено.

Сase – пример, взятый из реального бизнеса, представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

– соответствовать четко поставленной цели создания;

– иметь соответствующий уровень трудности;

– иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;

– не устаревать слишком быстро;

– быть актуальным на сегодняшний день;

– иллюстрировать типичные ситуации;

– развивать аналитическое мышление;

– провоцировать дискуссию;

– иметь несколько решений.

Предполагается, что в бизнесе не существует однозначно правильных решений. Суть обучения методом case-study состоит в том, что каждый предлагает варианты, исходя из имеющихся у него знаний, практического опыта и интуиции. Например, для кого-то изменение семейного положения главы компании не является важной деталью, а другой студент может, опираясь на свой опыт, посчитать этот факт исключительно важным.

Высокий обучающий эффект обеспечивают кейсы, которые имеют следующие характеристики:

▪ кейс «рассказывает»; он должен иметь фабулу;

▪ строить кейс желательно на современном материале, не выходя за пределы последних пяти лет;

▪ кейс должен вызывать чувство сопереживания с его главными действующими лицами; должна быть описана личная ситуация главных персонажей;

▪ реализма и конкретики добавляют материалы из официальных и неофициальных источников; знания студента о людях, чьи высказывания цитируются, помогают интерпретации ситуации в целом;

▪ кейс должен содержать примеры решений, заслуживающих высокой оценки, – как прецеденты для будущих решений;

▪ желательно, чтобы кейс требовал принятия решений, а не простой оценки решений, ранее принятых другими;

▪ кейс прививает навыки профессиональной деятельности, давая студенту модель, которую он может взять за образец в реальной жизни.

 

Игровые методы

Игровые методы – учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они представляют собой знаково-контекстное обучение, поскольку имеют такие характеристики:

‒ более полное воссоздание реальных условий профессиональной деятельности;

‒ более полное личностное включение обучаемого в игровую ситуацию;

‒ интенсификация межличностного общения;

‒ наличие ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи;

‒ возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме;

‒ возможность воспроизвести весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности.

♦ Имитационные игровые методы обучения:

▪ Стажировка с выполнением должностной роли – метод активного обучения конкретного типа, при котором моделью выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли (должности).

▪ Имитационный тренинг предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами.

▪ Разыгрывание ролей (инсценировка) – игровой способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства.

▪ Игровое проектирование – практическое занятие, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность.

♦ Игровые методы обучения – это учебные деловые или деятельностные игры, основанные на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности.

Игровые методы целесообразно поделить на операционные и ролевые.

1. Операционные (деловые, управленческие) игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, то есть обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В таких играх более подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальную действительность.

2. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника с ситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставят перед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных и пр.).

Ролевые игры строятся на предположении, что человек усваивает лучше всего динамические процессы, тем более если он в них включен. Поэтому в играх делается упор на активные действия. Учебный процесс строится на драматизации исследуемой ситуации. Имеет место постановка психологической задачи, деление на «куски», «сквозное» действие, «собирающее воедино куски», «физические» задачи, «физическое» действие.

К игровым методам можно отнести:

√ социодраму (ситуационный тренинг). Его цель заключается в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения;

√ технику психодрамы, которая направлена на разрешение внутренних конфликтов индивида путем проигрывания жизненных ситуаций и создания условий для осознания себя как целостной личности;

√ контригру (трансактный метод осознания коммуникативного поведения). Контригровая задача группы состоит в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в преобладающих эго-состояниях и специфике своих скрытых игр, манипуляций, «ролей-по-жизни», и так далее.

Эти методы являются очень эффективными, так как осуществляют целостный подход к когнитивному, эмоциональному и поведенческому компоненту личности, приближают ситуацию обучения к реальной.

Деловая игра представляет собой контролируемую процедуру, которая проходит в планируемом режиме и в максимальной приближенности к реальным профессиональным условиям и целью которой является выявление возможных вариантов решения указанной проблемы. При этом направленность игры и ее эмоциональный настрой корректируется преподавателем.

Деловая игра как метод имеет следующие положительные черты:

‒ высокая мотивация;

‒ эмоциональная насыщенность процесса обучения;

‒ подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания и умения, студенты учатся применять свои знания;

‒ послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний.

К отрицательным чертам этого метода относятся:

‒ во-первых, высокая трудоемкость для преподавателя;

‒ во-вторых, большая напряженность для преподавателя;

‒ в-третьих, неготовность студентов к работе с использованием деловой игры;

‒ в-четвертых, трудности с заменой преподавателя, который проводил игру.

С большой эффективностью используется в высшей школе мозговой штурм. Изобретателем метода мозгового штурма считается Алекс Осборн.

Этапы мозгового штурма:

1) предварительный этап (постановка проблемы);

2) основной этап (генерация идей);

3) группировка, отбор и оценка идей.

 

Дискуссионные методы

Среди современных дидактических поисков одно из ведущих мест принадлежит учебной дискуссии, то есть целенаправленному обмену мнениями, идеями, суждениями ради поиска истины.

Такой вид учебной деятельности, как диспут, сформировался в средние века и представлял собой форму поиска истины. Во время его проведения активно используются следующие элементы дискуссии: спор, столкновение позиций, преднамеренное заострение и преувеличение противоречий.

Дискуссия – это динамическая диалоговая форма, способ и процесс взаимодействия при обсуждении каких-либо проблем, спорных вопросов. Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения участников группы.

Правильно проведенная дискуссия в отличие от классического метода позволяет видеть, что каждое утверждение может быть истолковано по-разному, что каждую правду можно рассмотреть с разных точек зрения, что из многих правд в жизни можно выбрать для себя свою собственную, не утверждая, что она единственная и объективная.

Дискуссия оживляет неживой предмет – вместо повторения одинаково сформулированных параграфов, в дискуссии появляются собственные примеры из жизни, актуальные случаи. Дискуссия как метод дает возможность (на основе опыта диалога) убедиться в необходимости принципов применения основных прав и свобод: право на выражение мнения, учет мнения меньшинства, толерантность при столкновении противоположных взглядов. Студенты в таких дискуссиях учатся формулировать свое мнение, тем самым способствуя личному самопознанию и умению свободно говорить на общественно важные темы.

Дискуссионные методы включают не только обсуждение конфликтов, но и анализ ситуации морального выбора. Эти методы являются гибким инструментом в развитии учебной активности студента, самопознания, развития креативности, а также решают многие внутриличностные проблемы.

Групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности. Объектом дискуссионного обсуждения могут быть: реальные случаи, или казусы; проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуации морального выбора. Ценность последнего метода чрезвычайно велика, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать ее деятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальные цели.

Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивно-воспитательные цели: осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, адекватного для окружающих и для функционирования собственного «я» в системе отношений.

Метод групповой дискуссии способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом, помогает решать следующие задачи:

1) обучать участников анализу реальных ситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы;

2) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими людьми;

3) моделировать особо сложные ситуации;

4) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

Аргументация (лат. argumentatio) – способ подведения оснований под какую-либо мысль или действие (обоснование) с целью их публичной защиты, побуждение к определённому мнению о них, признания или разъяснения; способ убеждения кого-либо с помощью значимых аргументов.

Аргументация всегда диалогична и шире логического доказательства, поскольку она ассимилирует не только «технику мышления» (собственно логику), но и «технику убеждения» (искусство подчинять мысль, чувства и волю человека).

Выделяются следующие аспекты аргументации:

‒ фактуальный (информация о фактах, используемых в качестве аргументов);

‒ риторический (формы и стили речевого и эмоционального воздействия);

‒ аксиологический (ценностный подбор аргументов);

‒ этический (нравственная приемлемость или дозволенность аргументов);

‒ логический (последовательность и связность аргументов, их организация в дедуктивный вывод).

Существуют следующие подходы к ведению дискуссии-спора:

▪ эвристический подход: одна из сторон постепенно убеждает собеседника в правильности своей позиции;

▪ логический подход – жесткий логический анализ и аргументация приводят к единственно верному выводу;

▪ софистский подход, когда одна сторона даже логически неверным путем, используя софизмы, обязательно страстно желает победить другую;

▪ авторитарный подход, когда одна из сторон навязывает свою точку зрения, используя свой авторитет и власть;

▪ критикующий подход, когда внимание сосредоточивается только на недостатках, слабых позициях своих оппонентов, а позитивные стороны игнорируются;

▪ демагогичный подход – намерение свести дискуссию в сторону от истины, чтобы добиться неизвестных целей;

▪ прагматический подход – одна или обе стороны ведут спор не только ради истины, а ради своих практических, иногда меркантильных интересов, которые скрыты и неизвестны собеседникам.

Дискуссия, спор – это не только столкновение противоположных мнений, но и борьба характеров.

Для плодотворного ведения дискуссии необходимо выполнение следующих условий:

√ должен существовать предмет спора – некоторая проблема, тема, к которой относятся участники дискуссии;

√ должно существовать реальное расхождение позиций;

√ необходима какая-то основа спора, т. е. принципы, положения, убеждения, которые признаются обеими сторонами, иначе спор оказывается невозможным;

√ требуется некоторое знание о предмете спора;

√ способность быть внимательным к своему противнику, умение выслушивать и желание понимать его рассуждения, готовность признать свою ошибку и правоту собеседника.

В ходе дискуссии, спора используются различные приемы, которые условно можно разделить на лояльные и нелояльные, то есть недопустимые.

Лояльные (допустимые) приемы спора:

‒ захватить инициативу: предложить свою формулировку предмета спора, план обсуждения, направлять ход полемики в нужном направлении;

‒ не обороняться, а наступать; предвидя возможные аргументы противника, лучше высказать их самому и тут же ответить на них;

‒ возложить бремя доказывания или опровержения на оппонента;

‒ концентрировать внимание и действия на наиболее слабом звене в аргументации оппонента, а не стремиться к опровержению всех её элементов;

‒ использовать эффект внезапности (используя основные аргументы в конце дискуссии, когда оппонент уже исчерпал свои аргументы, можно привести его в замешательство);

‒ стремление взять последнее слово в дискуссии: подводя итоги спора, можно представить его результаты в выгодном для себя свете.

Некорректные, нелояльные приемы:

‒ аргумент к личности – ссылка на особенности оппонента, его убеждения, вкусы, внешность, достоинства и недостатки;

‒ аргумент к авторитету – ссылка на высказывания или мнения великих учёных, общественных деятелей, писателей и т. п. в поддержку своего тезиса;

‒ аргумент к публике – ссылка на мнения, чувства, настроения слушателей.

‒ аргумент к тщеславию – расточение неумеренных похвал оппоненту, чтобы он был покладистее (например, «я верю в глубокую эрудицию оппонента» или «оппонент – человек выдающихся достоинств);

‒ аргумент к силе («к палке») – угроза неприятными последствиями, угроза применения силы и принуждения;

‒ аргумент к жалости – жалобы на тяготы жизни, трудности, болезни с целью пробудить сочувствие и желание уступить в споре;

‒ аргумент к невежеству – использование именно таких фактов и положений, о которых оппонент ничего не знает. Рассчитывая смутить оппонента признанием отсутствия представлений о содержании аргументов, человек надеется захватить инициативу и манипулировать фактами с целью завуалирования истины.

Спор принципиально отличается от дискуссии. В споре цель – доказать правоту, в дискуссии – найти истину, решение задачи, выход из ситуации.

Во избежание превращения дискуссии в безрезультатный спор, нужно придерживаться следующих условий:

√ Всегда помнить о цели дискуссии – найти истину, решение, выход. Обсуждать только то, что относится к данному вопросу. Не давайте обсуждению уходить в сторону от темы.

√ С уважением относиться к мнению другого человека. Любое мнение – это точка зрения человека. Пока дискуссия не окончена, любая точка зрения может быть верной. А в конце обсуждения могут оказаться реальными кажущиеся в начале невероятными вещи.

√ Любое высказываемое мнение должно быть аргументировано. Выражения типа: «Мне так кажется», «Так было всегда», «Это правильно, потому что это верно» и пр. аргументами не являются.

√ Уважайте мнение любого человека. Иногда мнение важной персоны или авторитета изначально считается верным просто в силу статуса этого человека (профессор, опытный исследователь). Прислушиваться к ним, но без фанатизма. Опираться на реальные факты. Иногда свежий непредвзятый взгляд какого-то новичка помогает по-иному взглянуть на ситуацию, найти новые подходы к решению давней проблемы, считавшейся неразрешимой.

√ Придерживаться дружелюбного тона, обращаться к человеку по имени или другим уважительным способом («мой коллега, собеседник, оппонент»). Оппонент – не личный враг, он просто человек с другой точкой зрения. Не допускать проявлений враждебности, оскорблений, перехода на личности.

√ Не давать дискуссии превратиться в азартный спор и выяснение отношений.

 

Сензитивный тренинг

 

Управленческая педагогическая деятельность – это умение работать в условиях неопределенности, творить, импровизировать. Для этого необходимо освободиться от приобретенных штампов, внутренних ограничений, от скованности в результате предыдущего опыта.

Психофизиологический тренинг –это метод развития личности, включающий обучение человека мышечной релаксации, самонавеивания, концентрации внимания и воображения, умение контролировать непроизвольную умственную активность с целью достижения оптимальных результатов в избранной сфере деятельности.

Тренинг – это организационная форма учебно-воспитательного процесса, которая, опираясь на опыт и знания ее участников, обеспечивает эффективное использование разных педагогических методов за счет создания позитивной эмоциональной атмосферы и нацелен на получение сформированных навыков и жизненных компетенций.

Методы тренинга – это методыактивного социально-психологического воздействия в процессе обучения. Цель тренинга состоит не в анализе и интерпретации проблем личности ради их устранения или изменения мотивации поведения, а в активной, сознательной выработке желаемого поведения.

Их эффективность является результатом того, что:

‒ есть возможность учиться, выполняя практические действия;

‒ ценится позиция и знания каждого участника;

‒ можно поделиться своим опытом и проанализировать его в комфортной обстановке без принуждения;

‒ допущенные ошибки не влекут наказания или негативных последствий;

‒ нет оценок и других «карательных» средств оценивания новых знаний.

Существенным достоинством тренинговой методики является то, что она дает уникальную возможность изучать сложные, эмоционально значимые вопросы в безопасной обстановке тренинга, а не в реальной жизни с ее угрозами и рисками.

В зависимости от цели и задач, которые должен решать тренинг, можно выделить такие его виды:

√ социально-психологический тренинг – направлен на развитие коммуникативных способностей, межличностных отношений, умение устанавливать и развивать разные виды отношений между людьми;

√ тренинг личностного роста – направлен на самоусовершенствование, разрешение внутриличностных конфликтов, противоречий;

√ тематический, или социально-просветительский тренинг – направлен на рассмотрение конкретной темы, содержание которой необходимо усвоить, и приобретение учений и навыков (коммуникативных, алгоритма принятия решений, изменения стратегии поведения, гибкого реагирования на ситуацию, лучше приспосабливаться к изменившейся обстановке);

√ психокоррекционный тренинг – направлен на коррекцию психических процессов, тренировку определенных качеств и способностей личности;

√ психотерапевтический тренинг – направлен на исправление болезненных отклонений личностного развития (невротический разлад, декомпенсация, акцентуации характера и т. п.)

Сензитивный тренинг представляет собой тренировку межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства. Возможности человека в установлении и поддержании контактов с окружающими во многом зависят от его сензитивной способности. Эта способность проявляется в чувственном восприятии людей, самого себя, а также окружающего мира. Развитая сензитивная способность во многом определяет возможности человека в прогнозировании поведения и деятельности людей.

Отличительной особенностью этого метода является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основная роль ведущего – быть катализатором процессов взаимодействия в группе. Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта; на обмене участников обратной связью – информацией о том, как их воспринимают окружающие, что позволяет корректировать свое поведение в межличностных ситуациях, изменять устоявшиеся стереотипы восприятия и так далее.

Основная цель сензитивного тренинга, таким образом, заключается в развитии и совершенствовании способности индивида понимать себя и других. Большинство людей решают эту задачу рационалистически, меньшинство эмпирически. Между этими гносеологическими полюсами располагаются все индивидуальные стратегии. Крайний рационалист действует так, словно его субъективные впечатления являются знанием более высокого порядка, чем эмпирические факты. Рационалистическое понимание эмоционально, субъективно и самонадеянно. Эмпирик, напротив, верит только тому, что можно видеть, слышать и осязать. Для него характерно принижение рационального познания и абсолютизация чувственного опыта.

Активные методы социально-психологического обучения и развития были признаны эффективными для использования в учебно-тренировочных группах. Сензитивный тренинг как тренинг чувствительности проводится в группах из 6–15 человек. Продолжительность занятий от 2 с