Теория учебной деятельности.

Л. С. Выготский (1896–1934) в своем учении об отношении обучения и развития заложил основы теории учебной деятельности, согласно которой ведущая роль в развитии отводится содержанию усваиваемых знаний. Из этой теории вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, когда усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями. Обучаемые должны постепенно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане, что способствует развитию творческого мышления.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности выступают против абсолютизации дедуктивно-синтетического пути познания и умаления роли индуктивного метода обучения.

В современной дидактике критикуется понимание знаний только как элемента деятельности, поскольку такая трактовка не учитывает, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, базах данных ЭВМ, на сайтах Интернета и т. п.

5.Теория развивающего обучения.

Впервые идею развития выдвинул швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746–1827), который целью воспитания считал гармоничное развитие природных сил и способностей ребенка. Он разработал теорию элементарного образования и впервые соединил обучение с производительным трудом. Немецкий педагог А. Дистервег разработал дидактику развивающего обучения, включающую в себя конкретные принципы и правила обучения.

На вопрос о соотношении обучения и развития сложились три точки зрения:

1) независимость развития от обучения;

2) обучение и есть развитие;

3) развитие – процесс, не зависимый от обучения; обучение тождественно развитию.

Л. С. Выготский указывал, что обучение должно направлять развитие и идти впереди него, при этом обучать ребенка надо в «зоне ближайшего развития».

Опытно-экспериментальную проверку этой идеи провели научные коллективы под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, которые разработали принципы развивающего обучения: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп изучения материала, осознание школьниками самого процесса учения.

Развивающее обучение способствует совершенствованию внимания, мышления, наблюдения.

6.Теория проектного обучения

Метод проектов возник во второй половине ХІХ в. в США на основе прагматических идей американского философа и педагога Джона Дьюи (1859–1952).

Под проектом понимается самостоятельно разработанное и изготовленное изделие (услуга) – от идеи до ее воплощения. Деятельность по выполнению проектов называется проектной деятельностью. Выполнение проектов осуществляется в три этапа: подготовительный (исследовательский), технологический и заключительный.

Эта интегративная теория, которая синтезирует в себе все другие теории, основывается на следующих идеях:

‒ необходимость формирования в современном технологическом мире проектного мышления;

‒ обеспечение целостности педагогического процесса (единства развития, обучения и воспитания), создания условий для самостоятельного приобретения знаний;

‒ обеспечение единства опредмечивания и распредмечивания знаний, перехода от школы памяти к школе мысли;

‒ усиление профориентационного аспекта процесса обучения, создания здоровьесберегающих технологий обучения, формирования положительной мотивации к самообразованию.

 

6.2. Основные психологические парадигмы образования и их значение в выработке стратегий реформирования высшей школы

В формировании стратегических линий совершенствования образовательной сферы большое значение имеет использование исследовательских подходов, разработанных в рамках психологии образования, которые стали основой различных парадигм образования, а именно:

▪ Педагогическая – совокупность подходов к решению проблем образования и обучения, ориентированная на получение образования детьми, неспособными еще осознать свои потребности и уяснить, что образование реализует одну из их личных фундаментальных жизненных потребностей

▪ Андрагогическая парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности и способного сознательно удовлетворять их в своей деятельности. Для такого человека учение – это деятельность, которую он сам и планирует, и реализует.

▪ Акмеологическая парадигма, ориентирующая преподавание на помощь субъекту учения в постижении вершины его возможностей, в наиболее полной реализации им потенциала своей личности.

▪ Коммуникативная парадигма взаимообучения реализуется, когда несколько осознающих свои потребности и компетентных каждый в своей предметной области субъектов обмениваются своими достижениями для оперативного распространения и применения полученных ими новых сведений и опыта.

В современных условиях все эти парадигмы корректируют свои основные смыслы и векторы на развитие самостоятельности, инициативы, инновационного стиля мышления будущих специалистов с целью повышения их конкурентоспособности на рынке труда.

Важное значение имеет формирование позитивной профессиональной «Я-концепции», которая представляет собой систему ценностно-мотивационных установок относительно личностно-профессиональных особенностей личности будущего специалиста. Благодаря возможности сравнивать «Я-реальное» и «Я-идеальное», обучающийся с помощью самоконтроля может выбирать и придерживаться соответствующих стратегий поведения, направленных на успех.

В процессе познания развивается интерактивное взаимодействие как главная социальная потребность, удовлетворение которой позволяет формировать ценностные ориентации, поскольку личность осознает ценности своего социального окружения. На основе анализа определенных элементов и компонентов профессиональной компетентности преподавателя взаимодействие трактуется как основное звено профессиональной подготовки личности.

Один из ведущих исследователей проблем психологии высше­го образования А. А. Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании.

І. Непрерывное образование. Эта тенденция предполагает решение пробле­мы преемственности не только между школой и вузом, но и, учи­тывая задачу повышения профессиональной подготовки студен­тов, – между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учеб­ной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения – знаково-контекстного.

ІІ. Индустриализация обучения, т. е. его ком­пьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позво­ляет действенно усилить интеллектуальную деятельность совре­менного общества.

ІІІ. Переход от преимущественно информа­ционных форм к активным методам и формам обучения с вклю­чением элементов проблемности, научного поиска, широким ис­пользованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Это тен­денция перехода от «школы воспроизведения» к «школе пони­мания», «школе мышления».

ІV. Стимуляция: развитие, организация творческой, самостоятельной деятельности обучающихся. Это поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым.

V. Необходи­мость организации обучения как коллективной, совместной де­ятельности обучающихся.

VІ. Перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента.

Понятно, что выбор парадигмальной модели зависит от уровня профессиональной подготовки преподавателя. Низкий уровень профессиональной компетенции определяет ориентацию на авторитаризм, традиционную педагогику с ее жесткой детерминацией образовательного процесса преподавателем. Гуманистическая же педагогика может строиться только на высоком уровне профессиональных умений и сформированных профессиональных ценностей.

Оправданным и целесообразным в современной педагогике оказывается принцип полипарадигмальности, поскольку он позволяет определить основные подходы как к теоретическим исследованиям, так и к практической профессиональной подготовке будущих специалистов.

Основными стратегиями реформирования высшего образования выступают:

√ гуманизация предметного содержания и гуманизация учебного процесса;

√ активная экспансия информационно-компьютерных технологий обучения. В связи с этим очень важно исследовать аспекты взаимной корреляции компьютеризации образования и развития культуротворческой способности:

▪ во-первых, при переходе к «программированному обучению» усиливается значимость подражания как способа обучения: обучающийся действует не «по правилу», а «по образцу»;

▪ во-вторых, в компьютерных сетях и на CD-дисках уже достаточно много материала, который вполне можно использовать как учебный, в том числе иллюстративный;

▪ в-третьих, неожиданным преимуществом программированного обучения можно признать притягательность машины как «одушевляемого» студентом существа, с которым можно состязаться и сотрудничать;

▪ в-четвертых, компьютерно-опосредованные коммуникации при дистанционном обучении позволяют активно использовать такие методы обучения, как дебаты, моделирование, ролевые игры, дискуссионные группы, «мозговые штурмы», методы Дельфи, методы номинальной группы, форумы, проектные группы;

▪ в-пятых, роль преподавателя становится совершенно иной, поскольку она приближается к роли режиссера, на которого прежде всего возлагаются функции координации познавательного процесса, корректировки преподаваемого курса, консультирования при составлении индивидуального учебного плана, руководства учебными проектами и др.

▪ в-шестых, «диалоговый режим» работы превращает традиционного «обучаемого» в «обучающегося», то есть учащего самого себя.

В целом, гуманизация обучения представляет собойпарадигму, в основе которой лежит человекоцентристский подход, признание человека высшей социальной ценностью, уважение к личности, ее достоинству, потребностям и интересам.

Только на основе такой парадигмы становится возможным учет личных целей и устремлений каждого человека и создание максимальных условий для полного раскрытия его способностей, для его постоянного самоусовершенствования и самоутверждения. Такая модель обучения предполагает принципиальные изменения в содержании обучения, отказ от технократизма и экологического вероломства, признание приоритета гуманитарной культуры в широком понимании слова.