Методы контроля за учебной деятельностью

К методам контроля за учебной деятельностью учащихся относятся: повседневное наблюдения за учебной работой учащихся, опрос, контрольная работа, метод проверки домашних заданий учащихся, программированный контроль (тестирование).

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся позволяет педагогу составить представление о том, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, в какой мере проявляют самостоятельность в учебной работе, каковы их учебные склонности, интересы и способности.

Наиболее распространенным методом проверки и оценки знаний является метод учащихся. Различают индивидуальный, фронтальный, письменный и комбинированный виды опроса.

При индивидуальном опросе педагог вычленяет в учебном материале отдельные смысловые части и требует от учащегося, вызванного к доске, развернутого ответа на поставленный вопрос.

Сущность фронтального опроса состоит в том, что педагог расчленяет изученный учебный материал на сравнительно мелкие вопросы с тем, чтобы таким путем проверить знания как можно большего количества учащихся.

При письменном опросе педагог организует воспроизведение учащимися пройденного материала в письменной форме или в виде выполнения упражнений и практических заданий.

Комбинированный опрос заключается в том, что педагог не только устно выявляет знания учащихся, но и дает некоторым из них письменные задания.

Эффективным методом проверки и оценки умений и навыков учащихся является контрольная работа. Ее сущность состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы этот метод позволяет выявить качество учебно-познавательной деятельности всех учащихся.

Важное место в системе проверки и оценки знаний, умений и навыков занимает метод проверки домашних заданий учащихся. Проверка домашних заданий позволяет учителю составить представление, с одной стороны, о степени самостоятельности учащихся, С другой – об их отношении к учебной работе, о качестве усвоения изучаемого материала.

При проверке знаний, умений и навыков учащихся применяется и такой метод, как программированный контроль, или так называемый метод тестирования. Его сущность состоит в том, что учащимся предлагают вопросы с несколькими вариантами ответов, из которых только один является правильным. Задача ученика – выбрать правильный ответ.

Различают безмашинный и машинный программированный контроль.

Несколько слов следует сказать о критериях оценки качества учебно-познавательной деятельности учащихся. Школы и вузы Республики Беларусь перешли (с2002/2003 учебного года) на десятибалльную систему оценки качества обучения, в Российской Федерации в этом плане проводится экспериментальная работа.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какое значение в обучении имеет контроль за учебно-познавательной деятельностью учащихся?

2. В чем заключается суть сущность функций контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся.

3. Что составляет содержание контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся?

4. Назовите основные виды контроля за учебно-познавательной деятельностью.

5. С помощью каких методов осуществляется контроль за учебно-познавательной деятельностью?

 

Литература для самостоятельного изучения

1. Бордовская К.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб., 2000.

2. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.,1999.

3. Педагогика/ Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1998.

4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.,1997.

5. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1999.

 

 

Глава 9. Технологии обучения

 

9.1. Понятие о технологии обучения

9.2. Программированное обучение

9.3. Компьютеризация обучения

9.4. Проблемное обучение

9.5. Технологии эвристического обучения

9.6. Модульное обучение.

 

Понятие о технологии обучения

Среди многочисленных новых направлений в педагогике, привлекающих внимание ученых и практиков, особого внимания заслуживает технология обучения. Все возрастающее число научных работ, специальных периодических изданий, горячая полемика вокруг этой проблемы свидетельствуют о том, что технологии обучения представляю собой интенсивно развивающуюся область современной дидактики.

Технологии обучения первоначально связывались с появлением в обучении технических средств. В бывшем Советском Союзе это понятие было расширено до понятия «педагогическая технология», под которой понимается последовательно взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Само понятие «технология» (греч. techne – искусство, ремесло; logos – учение) означает совокупность знаний, умений и навыков, которые позволяют организовать и провести определенные процессы.

В словарях дано множество определений понятия «технология». Однако, на наш взгляд, это понятие более точно и правильно толкуется в иностранных словарях. Так, в «Толковых словарях Англии и США» можно прочитать: «В общенаучном понимании слово «технология» означает осуществляемую с конкретными целями и в определенной последовательности совокупность действий, направленных на достижение заранее предопределенного результата.

Следовательно, под технологией обучения понимают конкретное, научно обоснованное и специальным образом организованное обучение, включающее совокупность способов, приемов и форм взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение конкретных образовательных целей.

Конкретная педагогическая технология обучения базируется на определенной педагогической теории. При ее разработке прогнозируются педагогическая деятельность преподавателя и обучающегося с использованием ТСО или без них.

В обучении содержательная часть всегда остается неизменной. Она включает в себя компоненты социального опыта, которые должны усвоить подрастающие поколения. Поэтому большинство технологий обучения связаны с совершенствованием процессуальной части обучения, не затрагивая его содержательную часть. Ниже будут рассмотрены такие технологии обучения, как программированное и проблемное обучение, компьютерное обучение, а также эвристическое обучение. Технология модульного обучения, которая в основном используется в вузах России, затрагивает не только процессуальную, но и содержательную часть обучения, не изменяя его сущность.

 

Программированное обучение

Долгие годы внимание многих исследователей и практических работников было привлечено к так называемому программированному обучению. С середины 50-х годов ХХ в. оно стало предметом интенсивных исследований в разных странах мира. Эти исследования по программированному обучению базировались на опытах научения животных. Сущность разработанной методики основывалась на выработке условных рефлексов и сводилась к следующему: для достижения требуемого поведения животного процесс научения разбивался на ряд элементарных шагов – действий, за правильное выполнение которых животное каждый раз получало поощрение. Принципы этой методики были перенесены на обучение человека путем разработки и реализации определенных образовательных программ. Следуя таким программам, обучающийся достигает образовательных целей, совершая ряд определенных познавательных действий.

В развитии теории программированного обучения выделяют следующие этапы:

1) формализация и логизация процесса обучения (от появления общей теории управления до появления ЭВМ);

2) накопление информации об управлении процессом обучения и зарождение теории программированного обучения (середина 40 – конец 50-х гг. ХХ в).

3) бурное развитие теории обучения (конец 50 – начало 60-х гг ХХ в.).

4) компьютеризация обучения (от появления персональных компьютеров до настоящего времени).

Сущность программированного обучения состоит в том, что учебный материал расчленяется на отдельные небольшие порции или шаги (рамки, кадры), усвоение которых осуществляется учащимися в результате самостоятельного выполнения отдельных предусмотренных программой познавательных действий и самоконтроля.

Для программированного обучения характерно:

* расчленение учебного материала на небольшие части;

* наличие системы предписаний по последовательному выполнению определенных познавательных действий, направленных на усвоение каждой части;

* наличие заданий для проверки усвоения каждой части;

* наличие ответов, информирующих учащихся о правильности выполнения им заданий.

Выделяют следующие формы программированного обучения:

* безмашинное;

* машинное.

Процесс специальной переработки учебного материала для программированного обучения получил название программирования.

Существует несколько способов программирования учебного материала: линейное программирование; разветвленное программирование; смешанное программирование.

При линейном программировании обучающийся, работая над учебным материалом, последовательно переходит от предыдущего шага программы к следующему. По своему содержанию шаги (кадры, рамки) бывают различными: в одних, например, дается только информация, другие включают задание совершить действие по ее усвоению или только контрольные задания, а в третьих может быть и то, и другое. Ответ обычно размещается так, чтобы он не бросался в глаза, но чтобы его легко можно было найти и использовать для самопроверки. Работая по программированным пособиям, построенным по линейному принципу, учащиеся последовательно, переходя от шага к шагу, прорабатывают весь материал.

Однако линейный способ программирования не учитывает, что учащиеся, проработав какую-то относительно законченную часть учебного материала, в ответе на вопрос или при выполнении задания могут допустить ошибку. Поэтому при разветвленном программировании предусматривается несколько вариантов ответов. Учащийся выбирает тот, который кажется ему наиболее правильным. В зависимости от выбранного ответа он получает указания по дальнейшей работе. Быстрее всех осваивают программу учащиеся, которые правильно отвечают на вопросы и выполняют задания. Те же, кто выбирает неправильный ответ, отсылаются к корректирующим рамкам, где они получают дополнительную информацию, позволяющую устранить допущенные ошибки.

Смешанное программирование включает в себя элементы и линейного, и разветвленного.

Средства программированного обучения подразделяются на две группы:

1. Программированные пособия:

* программированные учебники, обеспечивающие управление всеми этапами познавательной деятельности учащихся;

* программированные сборники задач и упражнений, предназначенные для закрепления знаний и выработки умений и навыков;

* программированные дополнения к действующим учебникам, помогающие организовать самостоятельную учебную работу учащихся;

* программированные контрольные задания (тесты).

2. Обучающие машины:

* собственно обучающие машины, выполняющие все дидактические функции;

* машины – «репетиторы», позволяющие организовать закрепление знаний;

* машины – «экзаменаторы», контролирующие результаты обучения учащихся.

Названные выше программированные пособия разрабатывались по отдельным учебным дисциплинам школьного и вузовского обучения. Относительно обучающих машин отметим, что они в 60-70-е годы ХХ в. выпускались промышленностью. Однако в обучении из-за отсутствия соответствующих программ практически не использовались. Появление персональных компьютеров открыло новые возможности для разработки и использования программированного обучения. В настоящее время использование персональных компьютеров в образовании рассматривают как новую технологию обучения.

 

Компьютеризация обучения

Появление персонального компьютера привело к тому, что им начали интересоваться и как средством обучения. Оказалось, что компьютеры можно использовать не только для быстрых и сложных расчетов, но и для сбора и переработки информации, непосредственно пригодной для дидактической работы.

Компьютеры могут быстро оценить каждый ответ учащегося, выявить допущенные ошибки и их источники. Они могут регулировать уровень сложности заданий, т.е индивидуализировать процесс обучения применительно к способностям, интересам, темпу работы и уровню подготовки отдельного учащегося.

Исследования, проведенные в бывшем Советском Союзе, Великобритании, Соединенных Штатах и Франции, показали, что ЭВМ можно использовать в обучении в следующих направлениях

Компьютер как средство обучения. При наличии соответствующих программ компьютеры могут выполнять все дидактические функции:

* предъявление учащимся информации;

* закрепление знаний, умений и навыков учащихся;

* оценка результатов обучения;

* управление процессом учения.

Несмотря на все достоинства компьютера как средства обучения, в этом качестве он используется очень редко в силу следующих причин:

* отсутствие обучающих программ. Дело в том, что при разработке обучающей программы, кроме знания принципов и языка программирования, необходимо еще найти разумное дидактическое обоснование работы компьютера и логики развертывания учебно-познавательной деятельности учащихся. Поэтому, не имея специального педагогического образования, программист не в состоянии разработать для компьютера обучающую программу;

* существование определенных трудностей, связанных с закономерностями учебно-познавательной деятельности учащихся, особенностями их мышления. Устранение этой причины требует детальной научной проработки некоторых вопросов. Речь в данном случае идет о том, что на начальном этапе внедрения компьютеров в учебный процесс необходимо сформировать у учащихся определенную «компьютерную грамотность», т.е. компьютер выступает как объект изучения.

В условиях массового использования компьютеров в обучении умения и навыки, которые составляют «компьютерную грамотность», приобретают характер общеучебных. В настоящее время не определены их перечень и содержание, а также не разработана методика их формирования у учащихся. После решения этой задачи компьютер на следующем этапе из объекта изучения должен превратиться в средство обучения. Такой переход невозможен без понимания педагогической сущности и закономерностей процесса обучения, психолого-педагогических механизмов управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, без учета возрастных особенностей их развития.

Компьютер как средство моделирования природных и общественных процессов и явлений, отдельных ситуаций и действий. Использование компьютеров в этом качестве позволило бы сделать демонстрационный эксперимент более эффективным и наглядным, исключить материальные затраты на покупку для этих целей материалов и оборудования.

Компьютер как банк педагогической информации. С помощью компьютера можно собирать и сохранять разнообразную информацию не только об успеваемости учащихся, но и о состоянии их здоровья, развитии познавательных процессов и мотивов учения, положении среди сверстников, нарушениях дисциплины и т.п.

В заключение отметим, что перечисленные выше варианты использования компьютеров в обучении открывают новые перспективы для его совершенствования.

 

Проблемное обучение

Важное значение проблемного обучения в активизации познавательной деятельности учащихся отмечалось еще педагогами прошлого. В частности, эту идею выдвигал немецкий педагог-демократ А.Дистерверг: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить»[4].

Из отечественных педагогов на необходимость активизации самостоятельности мышления учащихся обращал внимание К.Д.Ушинский: «Самостоятельность головы учащегося единственное прочное основание всякого плодотворного учения»[5].

Вопросы проблемного обучения довольно широко освещаются в трудах М.Н.Скаткина, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, И.Ф.Харламова и других ученых-педагогов.

Проблемное обучение, как и программированное, относится к активным технологиям обучения. Оно характеризуется тем, что изучаемый материал дается не в готовой репродуктивной форме, а в виде проблемы, познавательной ситуации, задачи или вопроса. Это позволяет учащимся, используя имеющиеся знания, умения и навыки, самим давать определения, формулировать правила, делать выводы, обобщения и другие собственные умозаключения.

Основой проблемного обучения является решение проблемной ситуации (от греч. problema – задача, задание).

Под проблемным обучением следует понимать такую организацию обучения, которая включает создание проблемой ситуации и вовлечение учащихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность, направленную на поиск ее решения.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда для осмысления чего-либо человеку не хватает знаний или известных способов действия, т.е. имеет место противоречие между знанием и незнанием.

Поиск решения учащимися проблемной ситуации всегда связан с активизацией их мышления. «Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на решение какой-то задачи», – подчеркивал С.Л.Рубинштейн[6].

Проблемное обучение включает в себя как способы создания проблемной ситуации, так и способы организации умственной деятельности учащихся по решению познавательной задачи. В связи с этим выделяют следующие уровни проблемного обучения:

1. Преподаватель создает проблемную ситуацию, ставит познавательную задачу и сам решает ее при активном обсуждении решения с учащимися (эвристическое обучение).

2. Преподаватель создает проблемную ситуацию, а учащиеся под его руководством включаются в ее решение (частично-поисковая учебно-познавательная деятельность учащихся).

3. Преподаватель создает проблемную ситуацию, а ее решение учащиеся находят самостоятельно.

4. Преподаватель побуждает учащихся самим найти проблему в изучаемом материале и обосновать ее решение.

В зависимости от подготовки учащихся можно выбирать соответствующий уровень проблемного обучения.

Третий и четвертый уровни проблемного обучения связаны с организацией исследовательской деятельности учащихся, в ходе которой они не только усваивают знания, но и учатся решать нестандартные задачи, приобретают творческие умения и навыки.

Способы решения проблемных ситуаций и познавательных задач (по И.Ф.Харламову[7]):

* способ аналогии (преподаватель опирается на имеющийся у учащихся житейский опыт или ранее полученные знания);

* индуктивный, аналитико-синтетический способ (учащиеся самостоятельно анализируют изучаемые факты и явления и делают необходимые выводы);

* дедуктивный способ (для решения познавательной задачи необходимо творчески применить какой-то ранее изученный принцип, закон или закономерность);

* способ отыскания причин, обуславливающих то или иное изучаемое явление и установление причинно-следственных связей;

* способ выдвижение гипотез и их подтверждения или опровержения;

Проблемное обучение не может, однако, быть универсальной технологией обучения. Его применение имеет некоторые ограничения:

* невозможность использования при изучении всего учебного материала;

* сдерживает применение проблемного обучения его трудоемкость;

* невозможность применения большинства учебников и учебных пособий, изложение материала в которых рассчитано на репродуктивную деятельность учащихся.

Все это показывает, что работники образовательных учреждений нуждаются не только в более глубоком осмыслении теоретической сущности и методики проблемного обучения, но и в действенной методической помощи, связанной с его применением в процессе учебных занятий.

 

 

Модульное обучение

Модульное обучение стало использоваться в некоторых вузах в конце 80 – начале 90-х годов ХХ в. Но это не было технологией в обучении. Отдельные ее элементы использовались в опыте донецкого учителя математики и физики В.Шаталова и одесского учителя химии Н.Гузика. Необходимость такого обучения применительно к математике была научно обоснована и доказана П.Эрдниевым, который применительно к школьному образованию разработал так называемую теорию и методику укрупненных единиц. Суть этих идей заключалась в том, что изучение материала необходимо осуществлять большими блоками, а не дробить его на мелкие части, как это делается в школе.

Модуль (от лат. modulus – мера) – это часть содержания образовательной дисциплины, которую должен усвоить обучающийся. По своему содержанию модуль – это логически завершенный блок учебной дисциплины. Он включает содержание теоретического учебного материала, которое должны усвоить обучающиеся, содержание семинарских (практических и лабораторных) занятий, перечень приобретаемых при этом умений и навыков, последовательность изучения учебного материала, вопросы самоконтроля, форму отчетности и критерии оценки.

 

Примерная структура учебного модуля

 

Учебный модуль
Учебная программа	Содержание семинарских (практических, лабораторных) занятий	Вопросы и задания для самоконтроля	Содержание самостоятельной учебной работы	Литература для самостоятельного изучения	Вопросы для контроля за усвоением учебного материала	Формы организации контроля (коллоквиум, контрольная работа, тестирование и др.)	Критерии оценки (количество баллов)

 

 

Характерной особенностью модульного обучения является рейтинговая система оценки успешности обучения, основными целями которой являются:

§ стимулирование систематической учебной работы студентов;

§ повышение состязательности в учебе и оценка реального места, которое занимает студент среди сокурсников в соответствии со своими успехами в учебной деятельности;

§ создание объективных критериев при определении кандидатов на продолжение образования в рамках многоуровневой системы обучения;

§ снижение случайностей при сдаче экзамена.

Оценка успешности обучения студентов в рейтинговой системе осуществляется в ходе текущего, промежуточного и итогового контролей.

Текущий контроль – это оценка знаний, умений и навыков студента в ходе учебных занятий и самостоятельной учебной работы. Формами текущего контроля могут быть опросы на семинарских (практических, лабораторных) занятиях, а также короткие по времени задания, выполняемые студентами на лекциях.

Промежуточный контроль осуществляется по учебному материалу модуля курса и проводится по окончании его изучения в заранее установленное время.

Итоговый контроль – это экзамен в сессионный период или зачет по курсу.

Общая оценка по учебной дисциплине определяется по сумме баллов, полученных студентом по различным формам текущего и промежуточного контроля, и баллов, полученных при сдаче экзамена или зачета. Максимальная сумма баллов, которую студент может получить за семестр по каждой учебной дисциплине в ходе текущего, промежуточного и итогового контроля составляет 100 баллов.

На основании рейтинговой системы по каждому модулю оценивается: посещение студентами занятий, выполнение заданий, начальный, промежуточный и итоговый уровень подготовки. По курсу, независимо от продолжительности его изучения, определяется не больше трех модулей в семестре. Курсовые работы и проекты, дипломные работы представляют собой самостоятельные модули, по которым разрабатываются задания и критерии их рейтинговой оценки.

Модульное обучение базируется на конкретных показателях, а рейтинговая оценка эффективности обучения студентов позволяет с определенной степенью достоверности характеризовать качество их подготовки.

Организация модульного обучения, связанная с упорядочением его содержания, руководства и контроля, является весьма трудоемкой для преподавателей и требует от них большого профессионализма. Для применения модульного обучения необходимо провести большую научную работу по определению содержания модулей, подготовке по каждому из них заданий и тестов по оценке знаний, умений и навыков студентов.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определения «технологии обучения». На каких основах она строится?

2. Какие технологии обучения вы можете назвать и охарактеризовать?

3. В чем заключается Раскройте сущность программированного обучения?

4. С помощью каких средств осуществляется программированное обучение?

5. Что такое компьютерное обучение.

6. Что собой представляет проблемное обучение?

7. В чем состоит сущность модульного обучения?

 

Литература для самостоятельного изучения

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

2. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. – М., 1987.

3. Гузеев В.В. Лекции по технологии обучения. – М., 1992.

4. Капустин Н.И. Педагогические технологии адаптированной школы. – М., 1999.

5. Кларин М.В. Педагогическая технология. – М., 1989,

6. Машбиц Е.И. Компьютеризаия обучения: проблемы и перспективы. – М.,1987.

7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998,

8. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. – Каунас. 1989.

 

[1] Дистервег А. Собр. соч. – М., 1961. – Т.2. – С.68.

[2] См.: Педагогика/ Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1995. – С.125-133.

[3] Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 11 т. – М.-Л., 1952. – Т.10. – С.425.

[4] Дистервег А. Избр. пед. соч. – М., 1956. – С.158.

[5] Ушинский К.Д. Избр.пед.соч.: В 2-х т. – М., 1949. – Т.1. – С.144.

[6] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1940. – С.290.

[7] Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. – Минск, 1975. – С.43.