Универсальные умения, или Компетентностный подход, подчинённый развитию личности

 

Нужна ли образованию компетентностная основа?

 

По всему миру всё-таки начали искать другое содержание образования. Многих поразили результаты наших школьников в международном исследовании PISA, когда мы оказались почти на 30-м месте, с трудом обогнав Уругвай. Умение учеников применять имеющиеся знания к практической жизни было в центре внимания этой системы тестов.
Как отреагировали чиновники в Сингапуре, когда узнали, что их школьники на первом месте? Они буквально заплакали: как жалко, нам теперь парламент сократит расходы на образование – раз всё так хорошо, зачем много давать? Немцы, узнав, что они не в лидерах, побежали требовать ассигнований и получили их.
Но в России реакция была уникальной. В России сказали: «У них методика тестирования неправильная!»

 

* * *

 

У нас до сих пор не принято задаваться вопросом о том, что есть общее образование. Что такое «общее» должен получить человек в школе?
Считается, что это и так понятно. «Общее» – это для всех одинаковое. Отсюда возникает идея стандартов, ЕГЭ и т.п. Раньше говорили, что содержание школьного образования – основы наук. Теперь так говорить немодно, но суть не меняется. Споры по-прежнему ведутся о том, является ли вот это конкретное знание «основой» или не является.
Когда-то я работал в Академии педагогических наук и хорошо помню одно совещание под руководством академика Столетова. Выступает автор учебника географии и говорит: «Известно (людям такого склада заранее всё известно), что каждый интеллигентный человек должен овладеть 32 географическими понятиями. Наши школьные учебники позволяют овладеть только 16 понятиями. Нужно удвоить число часов». Потом выступил физик, потом химик. В конце совещания Столетов взвыл: «Я вас всех пошлю в одну школу, в один класс и посмотрю, как вы всё это сможете впихнуть в голову ученику!»
Постоянная ситуация соперничества предметных школ из-за объёма учебных часов, отводимых на тот или иной предмет, анекдотично уживается с тем фактом, что в российских школах практически нет учителей, владеющих тем объёмом знаний, который требуется даже от девятиклассника.
И эти же самые учителя, отнюдь не владеющие содержанием всех школьных предметов (ибо оно практически не нужно им ни для жизни, ни для работы) вынуждены постоянно убеждать своих учеников в необходимости всё это выучить.
Такая картина придаёт современному образованию броский элемент лицемерия, очевидный для всякого мало-мальски думающего подростка.
Приговором «приоритетности знаний» стало и развитие средств информации, позволяющее в нужный момент свободно получать любые актуальные для учебных программ сведения из самых разных источников.

Печорин и бассейн. Я не раз замечал, что учителя моей школы – очень начитанные люди, настоящие гуманитарии, обожающие русскую литературу, – не могут складно написать служебную записку. Многие пугаются, когда их просишь вести протокол. Некоторые боятся пересказать свою собственную статью. (Чтобы помочь им, мы организовали для них в школе занятия «универсальными умениями»: как написать рефераты, составить резюме, оформить протокол...)
Это не специфическая болезнь учителей, а недуг, поразивший наше общество. Его суть в том, что 90 процентов россиян функционально неграмотны. Эти люди получали в школе положительные отметки по русскому языку и литературе, но не могут прочесть ни одной инструкции. Они не понимают смысла научно-популярной статьи, хотя по отдельности все слова им понятны. Не могут найти необходимую им информацию или связно изложить свою мысль. Значит, в школе их учили не тому и не так.
Сегодня взрослые нашей страны приходят к пониманию того, что мы существуем в пространстве, наполненном законами, договорами, инструкциями, нормами и правилами. Большинство людей старшего поколения считают, что это не нужно: в советском государстве отлично можно прожить без понимания закона. Но и сегодня школьников не учат понимать подобные тексты. А это поважнее, чем история права.
Другой пример: для чего школьники столько лет изучают математику? Чтобы стать умнее? Сомнительно. Увидеть, не обсчитала ли их кассирша, второгодники умеют гораздо лучше отличников. Однажды мои школьники устроили опрос у метро: как разные категории населения относятся к свободе слова в России. После этого я предложил им отобразить на графике закономерность: как зависит ценность свободы слова от возраста? Школьники не решились. Оказалось, дети не понимают, как в математическом графике можно отразить закономерности реальной жизни. Можно ли сказать, что они функционально грамотны?
Я не умаляю значения русской литературы. Но в школе, работающей по методике Селестена Френе (школа находится во Франции, где литература не менее велика, чем в России), я видел, как в течение всего дня дети, готовясь к походу в бассейн, изучали инструкцию, как им пользоваться. Вместе с педагогом обсуждали: какие слова они поняли, о чём рассказывает текст, что из него можно извлечь. Дети учились понимать нормальный, обращённый к человеку текст, с которым современные люди сегодня встречаются в сто раз чаще, чем с сочинением по образу Печорина. Что произойдёт в России, если детям на уроке дадут для изучения инструкцию по пользованию бассейном?.. Правильно. Директора школы уволят…

Практичность знаний важнее их изобилия? Признано, что явным недостатком сложившейся системы образования является слабый практический характер. Иначе говоря, наши дети много чего знают, но мало что умеют.
Эта проблема не только наша, она признана во всём мире. «Функциональная неграмотность» в конце ХХ века объявлена показателем кризиса традиционного школьного образования, и бороться с ней традиционными методами оказалось невозможно.
В попытке разрешить очевидные уже противоречия родилась идея компетентностного подхода. Он был сформулирован, начал изучаться и применяться по требованию работодателей, которых не удовлетворяет качество практической подготовки выпускников школ и вузов, их неумение взаимодействовать с людьми, работать в команде, находить нужную информацию и использовать её при решении производственных задач.
Пока практика реализации компетентностного подхода не выглядит сценой кардинальных перемен. Дело сводится к тому, что несколько усиливается внимание к предметным умениям и их использованию в жизни. В тех странах, где школа и общество и раньше стремились сближать среднее образование с жизнью, там показатели выглядят лучше, где нет – теперь это стало заметнее.
Когда волна этих идей подхода докатилась до нашей страны, то предстала задачей с хорошо сформулированными условиями и отсутствием убедительных решений.
Я подозреваю, что этих решений и не обнаружится, если не взглянуть на проблему шире, если не задуматься над тем, не стоит ли переформулировать сами условия.

Достаточно ли заменить пожелания науки пожеланиями бизнеса? Когда наши образовательные чиновники заинтересовались соответствующей тематикой, то меня пригласили поработать в команде психологов и педагогов, которая должна была подготовить перспективные разработки по содержанию образования и обсудить принципы компетентностного подхода и средства формирования компетентностей.
После споров мы решили объявить мораторий на определения. Мы поняли, что спор о понятиях «компетенции» и «компетентности» вряд ли закончим. А ведь от нас ждали не только понимания, но и предложений, каким образом менять содержание, как перестроить учебный процесс.
Психологи вообще оставили нас в подозрении, что договориться о том, что такое компетентности, они не смогут никогда.
По простой причине: не психологи придумали это понятие, и не факт, что оно переводится на язык психологии. Идею предложили люди бизнеса. Для бизнеса человек важен только с точки зрения его участия в производственных отношениях. Существенно, чтобы он мог что-то спроектировать, продать, мобильно поменять одни профессиональные умения на другие, быстро оценить ситуацию, сработаться с другими сотрудниками и т.д.
Призванные на помощь западные психологи лишь слегка подретушировали эти практичные пожелания, придав им чуть более «научно-респектабельный» вид.
Но я считаю, что для общего образования, для созидания образа себя этого недостаточно.
Всё это нужно в жизни, но не затрагивает главных свойств человеческой личности.
В этом слабое место компетентностного подхода.
Не уверен, что функциональные черты успешного участника производства больше подходят в качестве фундамента школьной жизни, чем «основы наук». Психологи, работающие для бизнес-сообщества, настаивают на готовых формулах. Например, представляй свой продукт (или свой доклад) так-то и так-то, и тебе гарантирован успех. Или: в коллективной работе тебе надо занять позицию лидера, для чего следует сделать то-то и то-то. Этот жанр нацелен на свои стандарты: вот название компетентности, а вот так её положено проверять.
Но подобный подход, на мой взгляд, весьма опасен. Ведь главное не в том, что ученика учат делать что-то «как все». Главное в другом: он каким-то непостижимым путём должен про всё это понять по-своему… И как подавать-продавать продукт, и как стать лидером, и нужно ли ему становиться лидером, и как получить информацию, как выдвинуть собственную гипотезу и продвинуть свой проект… Более того, успешность человека – это не только его место в производстве материальных благ. Но и желание совершенствоваться, быть в гармонии с собой и с миром людей. Способы для этого у каждого свои.
Человек в школьные годы должен научиться действовать не только по готовым моделям, а уметь идти своим собственным, присущим только ему путем. В этом проявляется его личность.
Я боюсь, что те, кто предлагает быстро, в течение нескольких лет, ввести в школах России обучение по компетенциям (даже не договорившись, что они под этим понимают), про личность ребёнка не думают вовсе.

Об уважении к неторопливости. Хороша ли идея создать российский аналог исследования PISA, чтобы тестировать школьников и выстраивать школы по ранжиру? Создать-то можно, но нужно ли… Опыты с ЕГЭ продемонстрировали: если поставить во главу угла тесты «по основам наук», учитель как развивающий личность человек обесценивается. Остаётся в цене только учитель –«передатчик знаний».
При схожем использовании тестов по компетентностям, боюсь, последствия окажутся ещё хуже.
Я знаю два достойных примера тестов по компетентностям: это труд оксфордских профессоров (ориентированный даже не на школы, а на службы кадров предприятий разных уровней) и исследование PISA. Но тесты PISA (при всей их просвещенности) тоже грешат отсутствием личностной окраски. Их составителям безразличны личные качества испытуемых.
Поэтому, на мой взгляд, мы должны поступить по-другому. Не придумывать сначала ЕГЭ или спешно вводить тесты по компетентностям для девятиклассников, а двигаться к переменам в содержании образования. Да, этот процесс растянется на десятилетия. Но бесполезно забегать вперёд. Иначе получается: либо тесты проверяют то, чему ребят в школе не учили, либо создатели тестов после всех «инновационных» рассуждений просто подгоняют свою работу под то самое, чему учат последние лет пятьдесят, – такова ситуация с ЕГЭ.
Вопрос о том, что такое компетентности, какие из них пригодятся в жизни, как их следует проверять на выходе из школы, можно решить только сообща – вместе с учителями, детьми и родителями. Это требует коллективного обсуждения – ведь в России такие разные регионы и разные дети. Лишь тогда, когда мы все вместе поймём и договоримся, чего мы хотим от наших детей, – тогда наступит время общих критериев оценивания.

Наше решение. Такой путь долгий и непростой. Это непривычно и для учеников, и для родителей, и для учителей. Мы в своей школе его во многом прошли.
Наше решение того, что же может быть положено в основу школьного образования, было определено нами как «универсальные умения».
Речь идёт об умениях, которые, с одной стороны, известны в культуре, но с другой – отличаются своеобразием воплощения для каждого конкретного человека.
Они во многом перекликаются с «компетентностями». Они тоже связаны с пониманием текста и созданием текста, с умением работать в группе или организовать группу, с умением действовать по алгоритму, с умением воспроизвести деятельность от замысла до реализации, с умением донести до аудитории свою мысль и тому подобными вещами.
Но здесь речь идёт о выращивании собственных, индивидуальных способов работы. Мы называем их универсальными не потому, что ими пользуются все, не потому, что принято действовать именно так, а потому, что, открыв способ работы в одной деятельности, человек может использовать его в других.
С нашей точки зрения, у каждого человека есть свои способы понимания и выработки личностного отношения к событиям и явлениям, свои способы понимания текста, свои приёмы коммуникации и т.п. – и именно эти личные способы универсальны для него. Универсальны в том смысле, что они применимы к разным сторонам жизни. А компетентности мыслятся как одинаковые для всех людей.
Таким образом, наш ответ на вопрос: «Чему учить ребёнка в школе?» – звучит так: «Нужно учить не математике, физике, биологии, а на материале этих предметов создавать условия для проявления универсальных умений, для рефлексии по их поводу, для их развития».
К примеру, в математике учат доказывать теоремы, но ведь есть такое человеческое умение – «доказывание». Не факт, что, овладев умением строить доказательство 20–30 теорем, человек сможет доказательно построить своё суждение в другой сфере жизни. Вот на уроках математики и нужно создавать условия для переноса предметного умения в умение универсальное. Это очень легко сказать, но трудно осуществить – учителя ведь этому никто не учил.
Мы поняли, что рассчитывать на успех только в рамках классно-урочной системы – дело сомнительное. Здесь начинает срабатывать всё то, о чём мы говорили прежде: изменение уклада школьной жизни, переход от линейного планирования к пространственной организации школы, погружения, индивидуальные учебные планы, создание творческих групп учителей и т.д.
Подозреваю, что всё то же можно сказать и о компетентностном подходе. Его тоже не выйдет сделать основой школьного обучения при сохранении существующей организации школы.
Так что можно рассматривать нашу переориентацию школы на универсальные умения как на альтернативу компетентностному подходу – а возможно, наоборот, как реальный механизм его освоения.