О запуске содержательных перемен в школе 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

О запуске содержательных перемен в школе



 

Для меня инновация состоит из трёх, по крайней мере, вещей: а) иное содержание (то есть иной ответ на вопрос: «Чему учат детей»); б) иной тип педагогической деятельности; в) иной тип уклада жизни.
Если исходить из этих трёх вещей, то так или иначе в отдельно взятом классе произойдёт столкновение с самым широким спектром ожидаемых и неожиданных проблем, достижений, эффектов.
Я убеждён в верности принципа экспериментальной разработки близких педагогическому коллективу идей и гипотез. Он меняет привычный алгоритм исследовательской работы: т.е. сначала учителями (возможно, вместе с учёными) создаётся педагогическая практика в соответствии с выдвинутыми идеями, и лишь затем создаются, используются или апробируются те или иные программы и методики, возникают развёрнутые описания.
Причём далеко не каждый учитель может рассказать (а тем более описать), что же он делает. Может быть, для этого нужен другой человек, который придёт посмотрит, поговорит с учителем и опишет, что здесь, по его мнению, происходит.
Но инновацию-то держит не описывающий, а делающий.
Мне кажется, не надо стремиться нам самим вгонять инновационное движение в жёсткие рамки: тот учитель, который осмысливает и описывает то, что он делает, - инноватор, а тот, кто просто творчески действует, - нет.
Нам всем одинаково важно собираться, выносить свои идеи на обсуждение, спорить и снова расходиться по школам, чтобы искать свои пути решения новых и новых проблем. А потом снова выносить их на общее обсуждение - в этом и есть движение.

 

* * *

 

Оттуда берутся движущие силы эксперимента в школе?
Мы можем долго говорить о причинах, которые мешают учителю включитсья в профессиональный поиск, исследование, эксперимент. Учитель привык один на один оставаться с классом, вести урок по отдельному предмету, и переход к другой модели обучения означает для него ломку профессиональных стереотипов. Учитель не освободился от страха перед бесконечными проверками. Наконец, он просто перегружен и не высыпается. Но есть одна причина, которая заставляет его выходить за рамки привычного: неудовлетворённость результатами своей работы. Многие педагоги невольно задумываются, учат ли они тому, что необходимо молодым людям.
На каком-то этапе развития школы её двигателем может стать конкретный человек - на фоне таких опытов и родилось название «авторская школа». Идея, которая рождается в одной голове, не может появиться одновременно в десяти. Но идёт время, и учителя, ученики, родители увлекаются этой идеей, начинают её разрабатывать, доводить до совершенства. Наша школа авторская не потому, что она воплощает идею Тубельского, а потому, что авторами и разработчиками идеи стал весь наш коллектив.
Когда-то движение авторских школ начиналось с того, что на общем единообразном фоне в том или другом регионе одна-две школы вырывались вперёд. Без всяких дополнительных средств, при глухом сопротивлении органов управления, почти без связи друг с другом. (Связи наметились лишь со временем.)
Потом инновационность стала модной. Управленцы почувствовали в ней возможность отличиться. В управлениях стали появляться люди, отвечающие за инновации в районе или городе. Родились чуть ли не разнарядки на сеть инновационных школ. Обогатился чиновничий педагогический словарь (гуманизация, гуманитаризация, вариативность, развивающее обучение, личностная ориентация). Инновационность стала поощряться, а положение о лицее и гимназии позволило школам с таким статусом получать материальные выгоды. Так инновационное движение стало фиктивным, двигателем его стали не новые педагогические идеи, не творческое состояние коллектива, а желание приобрести новый социальный статус, позволяющий отбирать детей и получать дополнительные поощрения от власти.
Связь инновации и селекции прочно закрепилась в общественном сознании на обширном фоне псевдоинноваций.
А вот обратное: связь серьёзного инновационного развития школы и её движения к демократическому укладу на первый взгляд не кажется такой уж существенной и определённой.
Но по мере углубления содержательных перемен характерным для многих по-настоящему ищущих школ было то, что жизнь их начинала приобретать (в большей или меньшей мере) главные черты демократического уклада: где правила общей жизни устанавливаются по общему согласию, при котором уважается свобода каждого поступать по своему разумению, исходя из своих ценностей и интересов (ограниченная лишь правами и свободами других членов общества), где терпимость по отношению к чужим обычаям является нормой.
Конечно, трансформация условий школы в направлении демократизации - дело не только трудоёмкое, но и достаточно конфликтное.
Не только внешние обстоятельства тому виной, но и противоречивое отношение к демократическим ценностям самих педагогов, непривычность для них анализа собственных жизненных ценностей. Это относится и к родителям, и к части детей. Поэтому требуется специальная работа по запуску процесса демократизации школьной жизни.
Такой запуск связан всегда со спецификой и историей самой школы, её социального окружения.
Трудно себе представить, что весь коллектив сразу возьмётся за преобразования; их, как правило, начинает группа педагогов (возможно, вместе со школьниками). Именно ей следует продумать создание образовательной ситуации для коллектива, когда проявляются имеющиеся противоречия и совместно обсуждаются средства их разрешения.
Во всяком случае, инициативная группа может создать ситуацию коллективного обсуждения наиболее значимых вопросов.
Существенно, чтобы дискуссии о жизненных ценностях происходили с учётом реальных событий школьной жизни (или же специально созданных «учебных» ситуаций, побуждающих к осмыслению).
Одним из дальнейших шагов неизбежно станет включение в дискуссию о путях развития школы сначала менее, потом более широкой родительской общественности.
Я представил наш путь демократических перемен как путь от учительских инициатив к последующему привлечению родителей. Но думаю, что всё-таки возможен и обратный вектор: от демократизации отношений вокруг школы, от готовности к сотрудничеству родителей и учителей - к более гуманному устройству внутренней жизни школы, к переменам в содержании и средствах её работы.

 

* * *

 

Мне до сих пор трудно ответить на вопрос о том, как же всё-таки стимулировать создание не только в самых смелых, но во многих наших школах гуманистического уклада жизни. За счёт чего?
Стремиться к этому надо. Но «стимулировать» приказом - только дискредитировать.
Я думаю, что мы в Ассоциации демократических школ всё-таки нашли действенную форму и назвали её «Детско-взрослая экспертиза демократических процессов в школе». Впрочем, дело не только в демократии. Маленькая сельская школа может быть вполне устроена как семейная, а в школе для одарённых ребят может быть уклад жизни научного сообщества. Но во всех случаях беды и достоинства школы, трудности и достижения в огромной мере связаны с укладом школьной жизни. А совместное участие учеников и учителей в его осмыслении, как мы убедились, имеет огромное значение.
И вот несколько лет мы практикуем детско-взрослую экспертизу. Мы её начали как детско-взрослую экспертизу де­мократического пространства школы, а потом поняли, что она - мощнейшее средство и понимания того, что мы все вместе дела­ем, и средство сплочения сообщества, и стимул продвижения дальше. Мы осуществляем её и внутри школы, и стараемся делать взаимную экспертизу с другими школами, ко­торые нас принимают.
У экспертизы по крайней мере три этапа:

§ - совместная выработка критериев,

§ - полная свобода в том, чтобы с этих позиций рассмотреть разные стороны работы школы,

§ - и последующее проектирование, когда все участники экспертизы высказывают мнение, как можно сделать лучше в соответствии со сложившимися в этой школе принципами, условиями, традициями, возможностями.

 

Первый признак такой экспертизы: добровольность, заявка от тех, кто хочет, что­бы экспертиза была. Второй: экспертиза именно детско-взрослая, работа на равных.
Если бы любая обычная школа захоте­ла и смогла бы перейти на такой тип экспертной оценки, то зарождалось бы развитие школы из тех ценностей, возможностей, устремлений, которые внутренне присущи именно этой конкретной школе - а не происходило бы выстраивание бессмысленных рейтингов и развешивание ярлыков в связи с тем, что якобы существуют какие-то образцы, которым эта школа не соответствует.

1 - Об этом лучше всех, кажется, писали Л.И.Божович и Т.Е.Конникова.

Глава 5. Детско-взрослая экспертиза в образовании, или Качественное оценивание работы школы1

 



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2019-05-20; просмотров: 122; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.235.229.251 (0.007 с.)