Художественно-творческое пространство

 

Разнообразная художественная деятельность как бы пронизывает и наполняет всю школьную жизнь.
У нас в школе шесть театров, которые и существуют для того, чтобы ребёнок не просто играл какие-то роли, а проживал их. Но это не просто шесть спектаклей, а шесть трупп, шесть идеологий, шесть режиссёров. Есть театры одного класса, а есть разновозрастные.
В финале спектакля школьного театра (одной из самых престижных сфер школьной жизни) наряду с именами исполнителей главных ролей под бурные аплодисменты называют и тех, кто монтировал декорации, продавал билеты, печатал программки. Театр (на спектакли которого собираются далеко не только ученики и учителя) отличается от подобных форм дополнительного образования прежде всего тем, что он не имеет постоянной труппы, не отбирает особо способных детей. Любой ученик школы может прийти в него на один или несколько спектаклей, попробовать свои силы, понять, насколько для него интересна и важна такая деятельность. Руководитель театра – профессиональный режиссёр, но педагогическая сторона деятельности театра для него во всех случаях приоритетна. Помочь ребёнку проявить свои способности, поверить в себя, ощутить успех после упорной работы – вот главная его задача.
Из отношения «учитель – ученик» вырастают отношения сотрудничества людей, отличающихся прежде всего не статусом и возрастом, а индивидуальным опытом.

 

* * *

 

Мы разделяем основания концепций преподавания искусства Д.Б.Кабалевского и Б.М.Неменского, но не придерживаемся строго каких-либо учебных программ. Тематика занятий определяется включённостью ребёнка в общешкольную и классную жизнь. Она может быть инициирована любым временным объединением или отвечать индивидуальным запросам детей. Так удаётся и повысить мотивацию детей, и соединить обучение с жизнью, учить применять свои способности, знания, умения на практике.
Ребёнку всегда предоставляется выбор либо темы, либо способов и материалов, либо роли в общем деле, либо того и другого. Осуществление этого принципа требует определенных условий. Кабинеты изобразительного искусства, музыки, МХК оснащены различными материалами, инструментами, которые ребёнок может использовать в соответствии со своим замыслом.
Кроме уроков есть возможность заниматься в мастерских, включенных учащимся в индивидуальный план по своему желанию (театральных, киноведческих, музыкального движения, пластики, декоративно-прикладного искусства, дизайна). Они могут быть постоянными и временными, предметными и межпредметными и носить проектный характер.
Так, играющие большую роль в создании уклада школьной жизни общие праздники осуществляются как значительные творческие проекты на основе синтеза разнообразных художественных средств и способов. В больших проектах все участники получают ощущение разделённого успеха, даже при относительно скромном личном вкладе. Это особенно важно для индивидуального продвижения детей с заниженной самооценкой, стеснительных в общении.

 

* * *

 

Для самоопределения человека необходимо понимание своей индивидуальности не только на уровне выбранных ценностей и позиций, но и в плане выявления особенностей своего темперамента, мышления, способов восприятия и т.п. Художественное творчество – одна из областей, в которых эти особенности проявляются чрезвычайно ярко. Учителя помогают ребёнку выявлять эти особенности, организуя осмысление своего выбора или результатов творческих усилий.
В художественно-творческом пространстве ребёнок выступает не только в роли создателя, творца, но и в роли потребителя в хорошем смысле слова, «воспринимателя искусства».
Эти позиции неразрывно связаны. Ведь зритель, слушатель, читатель выступает как соавтор, порождая собственные смыслы, опираясь на свой эмоциональный и чувственный опыт, на собственные ассоциации. Расширение и углубление личного творческого опыта ребёнка увеличивает и его возможности воспринимать искусство. С другой стороны, богатый эмоционально-чувственный ресурс ребёнка с годами исчерпывается, если он не подпитывается из сокровищницы мировой культуры. Для поддержания творческого тонуса надо создать условия, в которых по мере взросления ребёнку потребуется в ходе собственного творчества всё больше обращаться к малоизвестным ему, но зато известным в культуре формам и способам.
В детском саду и начальной школе в средоточии эстетических задач мы видим расширение, углубление сенсорного опыта, развитие чувства ритма и эмоционально-образное развитие. А в подростковом возрасте начинается активное введение в контекст мировой культуры. Забота учителя – культивировать условия, в которых возможно общение подростков по поводу искусства и помощь подростку в поисках художественных средств для собственного творческого высказывания по поводу мировой художественной культуры.
В творческой деятельности всегда может быть поддержан и отмечен индивидуальный успех. Ребёнок, развивающийся в условиях уважения к проявлению его индивидуальности в творческих решениях, учится ценить и проявления чужой индивидуальности.
Подходя с этих позиций и к мировой художественной культуре, мы учим подростка не искать единых рецептов для определения «наилучшего» в искусстве, а воспринимая её многообразие, выбирать то, что ближе его индивидуальности, уважая при этом чужой выбор. Педагог видит свою задачу в создании условий, помогающих подростку узнать «своё» в мире культуры, выделить свои ценности, приоткрыть пути возможного расширения зоны своего интереса в художественной культуре.

 

Игровое пространство

 

Об игровом подходе, игровых методиках и т.п. говорят и пишут многие. Но для нас существеннее взгляд на игру не как на отдельный элемент, призванный «оживить» учебный процесс или повысить мотивацию учащихся, а как на его возможную основу, стержень.
Игра рассматривается как относительно длительный проект, позволяющий организовать деятельность ребят таким образом, чтобы стимулировать возникновение максимального числа разнообразных образовательных ситуаций.
Такова ставшая уже традиционной для всей школы ежегодная осенняя «Лицейская неделя». Таковы игры отдельных классов начальной школы (музей Изумрудного города, Большое географическое путешествие и т.д.).
Кроме ряда традиционных общешкольных игр в рамках отдельных параллелей или классов проводится большое число локальных игр.
Вот основные особенности игрового пространства нашей школы:

§ – понимание ребёнком смысла происходящего, целей и задач осуществляемой деятельности (игра запускается в результате совместного решения учителей и учеников после обсуждения целей и условий);

§ – участие детей во всех этапах проектирования и организации подобных игр (дети вместе со взрослыми, и чем дальше, тем больше, участвуют в разработке принципов, условий игр отдельных их этапов, становясь постепенно в позиции игротехников);

§ – наличие полей выбора (форм, способов деятельности, роли, позиции и т.д.), создающих для ученика естественную потребность самоопределения (ученик выбирает как степень своего участия в игре, так и формы этого участия, свои личные цели и задачи);

§ – элемент открытой командной или индивидуальной состязательности;

§ – наличие зримого завершения, результата деятельности, значимого не только для участников игры, но и для окружающей их социальной среды (так в результате появились музей первобытного общества, спектакль «Декабристы», праздник Дня Победы для всей школы);

§ – наличие «полей рефлексии» как в ткани самой игры, так и по её завершении, обращающих ребёнка к самому себе и своему продвижению в ходе этой игры.

 

Таким образом, игра выступает как отдельный самостоятельный проект, а процесс образования строится как цикл таких взаимосвязанных проектов, имеющих единую направленность и зримые, понятные для ребёнка основания. Результатом прохождения учащихся через ряд таких последовательных проектов является в том числе ликвидация их отчуждения от их же собственного образования и приобретение ими способности и возможности становиться субъектом этого образования.

 

* * *

 

Театрализация и игра входят во все традиционные предметы, в форму творческих экзаменов, в защиту учебных работ. Игровые формы отчёта проходят не только на курсах гуманитарных или эстетических дисциплин, но и в программах естественно-научных предметов.
Перевести абстрактный мир чисел в образы, наглядно понятные зрителю, или создать действие, рассказывающее о «драме» существования химических растворов, задача не только увлекательная, но и образовательная. Она требует и ясного представления самого содержания предмета, и умения выразить это образными средствами театра.
Поэтому освоение самого принципа игры, умение взять на себя ту или иную роль, обучение способам общения с аудиторией, изучения азов актёрской техники и сценического движения, умения концентрироваться и ещё многое другое становятся необходимыми.
Для этого внутри уже существующих в школе экспериментов открываются театральные мастерские, где можно попробовать себя как актёра. К примеру, услышать свой голос и его реальные возможности, ощутить отличие сценического и игрового способов самовыражения от словесного, интеллектуального и прочих. Проходя через такие мастерские, ученикам нашей школы значительно легче в дальнейшем войти в большие игровые пространства, создаваемые в форме общешкольного праздника, учебного погружения или ролевой игры.

 

* * *

 

Теперь об игровом проживании культуры. Когда речь заходит о том, чтобы человек почувствовал что-то своим сердцем, ему нужно не узнать об этом и даже не сделать, а прожить. И когда меня спрашивают, что такое язык взаимодействия, я говорю, что это язык проживания.
Поиски в этом направлении привели к эксперименту «Образование через проживание культурно-исторических эпох», объединяющему усилия команды учителей различных (не только гуманитарных) предметов. Основная организационная форма этого эксперимента – сюжетно-ролевая игра в путешествие во времени.
Такая отчасти игра, отчасти учебное погружение объединяет художественно-творческое, игровое и учебное пространства. Она строится таким образом, чтобы в ходе её возникал максимум ситуаций, носящих образовательный характер.
Участвуя в погружениях-играх «Первобытное племя», «Древнегреческий город», «Древнеегипетская школа» и им подобных, дети общими усилиями создают образ эпохи. При этом у каждого ребёнка возникает собственный образ, как бы собственный ракурс общей картины в зависимости от выбранной роли, рода деятельности.
Допустим, ребёнок выбрал раннее Средневековье. Он читает про это, смотрит картины, но чтобы передать то время, должен попытаться сделать это сначала в форме образа, а потом и в форме пластики.
Такие ситуации, во-первых, востребуют материал предметного характера, который учителя-предметники считают целесообразным закладывать на данном этапе. Во-вторых, они создают предпосылки для овладения учениками рядом умений и навыков, имеющих внепредметный характер. В-третьих, они требуют самоопределения учеников в отношении своих целей, своей позиции и в конечном счете своего собственного образования.
Например, в первобытном обществе зарождается язык – и ребята создают свой язык, при этом постигая само умение пользоваться знаками. Какой-нибудь класс уезжает на сбор и живёт там, как первобытное племя. Им нельзя, например, пользоваться десятичным счётом, нельзя употреблять некоторые слова – надо вырабатывать свой язык.
И подростки начинают понимать суть и закономерности разных систем исчисления. Дальше они не просто говорят про возникновение орудий труда или появление искусств, а сами изготавливают в нашей гончарной мастерской глиняные сосуды, расписывают их. Потом создают первый ткацкий станок...
Можно столкнуть две эпохи: одних ребят (группу или класс) «погрузить» в одну эпоху, других – в другую. Каждой группе даётся всего лишь несколько слов. А им нужно столько всего сообщить друг другу!
Ребята играют в египетскую школу и учатся понимать смысл египетских письмен. Они участвуют в игре «Площадь средневекового города», примеряя на себя разные профессии: «Я – ремесленник, я – алхимик, я – глашатай» и т.д. Тогда ребята не только с помощью дат и имён проникают в эпоху Средневековья, а могут потом сказать: «Я там был менялой на рынке! – А я был философом у короля…»