Поиск нового. Воодушевление и терпение

 

Прекрасное русское слово «образование» отражает существо дела - создание «образа» самого себя. (Интересно, что английское слово education трактуют как «вести вперёд» или «выявлять то, что потенциально присутствует». Это как бы вторая сторона той же медали.)
А изучение наук - это не образование. Как говорит наш учитель физики Николай Николаевич, естественные науки занимаются маленькой частью мира, причём не самой главной. Наука сама по себе не способна помочь человеку образовать себя. Наука лишь одна из сфер общественного сознания, один из способов поиска истины, одно из множества занятий для человека. Непонятно, почему эта очевидная мысль сама по себе не ведёт к переменам, почему школьное образование до сих пор остаётся основанным только на передаче научных знаний, оставляя воспитание чувств необязательным придатком учебных планов.
Впрочем, дело обстоит ещё печальней. Даже из самой науки переносится в школу не дух научного поиска, а списки каких-то сведений, неведомо почему предпочтённые другим спискам. Пресловутое «знаниевое русло» - это ведь не о знаниях, а именно о сведениях. Ведь настоящее знание - это информация вместе со способом действия, умением действовать.
Корень проблемы, возможно, в том, что, не будучи сам исследователем, не пройдя горький и трудный путь познания, а взяв его в готовом виде как «учебный предмет», иной учитель и несёт ученикам этот «предмет» как перечень незыблемых постулатов. Драма же научных идей, душа учёного, пытающегося найти истину, ос­таётся для детей непонятой. А ведь именно в этой драме познания и высвечивается та тонкая связь нравственного начала и научного, которая должна бы пронизывать школьное обучение.

 

* * *

 

Каким я вижу сегодняшнего учителя? Это, во-первых, координатор познавательной деятельности ребят, а не контрольных по математике. Во-вторых, это мастер, который умеет влиять на социализацию ребят и на становление их индивидуальности.
Наконец, учитель - это человек, создающий дух школы, уклад жизни. Уж этому точно ни в каких учебниках не учат. Слава Богу, если у человека из его детства сохранилось это представление - о духе школы.
Для сегодняшнего мира нужны такие люди, которые это умеют делать. Потому что изменились не только методики или требования к учителю, изменился мир, изменились сами дети.
Я убежден, что если мы действительно в школе хотим воспитывать личность ребёнка, то нужны такие же, размышляющие над своим призванием, учителя.
Ребёнок выходит в личностное развитие после того, как научается задавать вопросы самому себе и про себя. Так и учитель должен критически оценивать свой профессиональный опыт. Учителю труднее: у него багаж привычек, наработанных схем поведения, устоявшихся взглядов. Сменить привычную колею трудно любому профессионалу, а представителям «поучающей» профессии в особенности.
Это возможно в том случае, если в школе, во-первых, уже имеются образцы педагогической деятельности, в той или иной степени воплощающие идеи (и идеалы) нового содержания образования, а во-вторых, если имеются профессионалы, которые могут помочь сделать эти образцы зримыми, видимыми людям, смотрящим пока через очки традиционного опыта.

Мы заменили внешнее повышение квалификации внутришкольным - за счёт посещения уроков, создания проблемных групп, за счет трёхдневного августовского сбора, когда мы выезжали за город и спорили там до хрипоты.
А потом назревает спонтанный процесс: учителя переосмысливают и изменяют содержание своей работы не потому, что так должно быть в эксперимен­тальной школе, а потому, что это становится интересным и естественным: рядом один делает, другой делает, мне тоже хочется пробовать... После этого не кажется удивительным, что у четырёх учителей в одной школе - четыре разные математики.
Так удаётся вовлечь в поисковую работу большинство учителей школы - не через оргмероприятия и «программы развития», а через создание образовательных ситуаций. И ребята могут с определённого возраста выбирать учителя, который в начале года рассказывает, что и как он собирается делать, чему собирается научить. А если учитель останется в пустом классе, то его и увольнять не надо - он сам уволится. И это вполне рабочие ситуации. Не могу сказать, что большая текучка, но время от времени случается.
Мне говорят: «Как же так, мы создаём условия для самоопределения детей, а что же учитель? Ученик может отказаться от учителя или поменять его, если захочет. А почему учитель не может отказаться от ученика?» И я отвечаю: «Нет, солнышки мои, не может. Потому что учитель - профессионал. Его профессиональный долг, его мастерство в том и состоят, чтобы с самым трудным учеником найти контакт». И люди либо принимают такой факт как данность, либо уходят.

 

* * *

 

Но, конечно, кроме идей у педагога должно быть терпение. Терпение, терпение. Если ты фонтанируешь идеями, приходишь с ними к детям, а потом не обнаруживаешь немедленных результатов - это ещё не повод отчаиваться ни в себе, ни в детях, ни в идеях.
Личностный опыт накапли­вается очень медленно. Ты ждёшь и копишь: создаёшь си­туации успеха, создаёшь новый опыт каких-то дел, водишь в театры, придумываешь театры, что-то обсуждаешь… И вдруг наступает момент, когда ты видишь, что можешь сказать тому или другому из ребят: «Понимаешь, в чём дело, ты уже обречён стать интеллигентным человеком». Как новый опыт переходит во внутренний мир ребёнка - это всегда остаётся хотя бы отчасти тайной для нас. Это не должно нас пугать - должно удивлять, радовать и приучать к терпению.

 

* * *

 

Большую надежду в работе со старшеклассниками мы возлагаем на так называемых ведущих мастеров. Такого мастера перед заключением договора ученик выбирает сам из числа учителей, работающих в школе. Позиция ведущего мастера - это прежде всего позиция консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить наличие продвижения в освоении способов. С ним можно обсудить причины неудач, составить программу действий.
Я уже говорил, что мастерские занимают особое место в жизни нашей школы. В них главное - не сообщение и усвоение информации, а передача способов работы: естественно-научного исследования, текстологического анализа художественного произведения, исследования исторических первоисточников, создания произведений прикладного искусства и т.д.
Надо честно признать, что овладеть умением вести мастерскую, передавать способы работы, а не конкретные знания - непростая задача для учителя. Нелегко отделить способы деятельности от содержания, вычленить их, побудить ученика овладевать ими. Ведь собственной исследовательской работы по своей науке большинство учителей никогда не вели, часто имеют самое смутное представление о реальной работе учёных.
Мы идём двумя путями: во-первых, регулярно собираем на совместные обсуждения руководителей мастерских, а во-вторых, всё чаще привлекаем в качестве собеседников специалистов из разных отраслей науки, техники, искусства. Ведь для них использование профессиональных средств деятельности - в основе всей жизни. Да и небанальные педагогические решения подчас подсказывают люди, которые по образованию не являются педагогами.
Отмечу попутно, что такие специалисты - прекрасный резерв пополнения кадров. Их невостребованность в народном хозяйстве и науке делает порой возможным их перевод в позицию учителей. В начале девяностых нам в этом смысле повезло. Почти треть наших педагогов - не учителя-профессионалы: этот бывший художник, этот инженер, этот музыкант и т.д. Они интереснейшие люди, у которых естественным образом вырос интерес к детям. Таких «педагогических дилетантов» школам не хватает. В особенности тех людей науки, которые действительно могут на глазах у детей порождать знание, а не пересказывать его. А их педагогическую квалификацию можно дальше повышать уже в самой школе.

 

* * *

 

Несколько слов о молодых учителях. Очень немногие подростки мечтают стать педагогами. Не только из-за маленькой зарплаты. Для того чтобы появился интерес к другому человеку, нужно достичь определённой зрелости. Да и молодой человек, как правило, процентов на девяносто не интересуется окружающими людьми, он поглощён самим собой, своими способностями, своей складывающейся судьбой. Такова характерная черта молодости.
Будь моя воля, я говорил бы каждому идущему в школу: поработай ещё в какой-то профессии, пооботрись, а потом решишь, действительно ли тебе хочется к детям, обнаружился ли у тебя интерес к человеку и его развитию?
Вместе с тем есть много правды и в таких словах Жан-Жака Руссо: «Замечу, что воспитатель ребёнка, вопреки обычному мнению, должен быть молод, и даже так молод, как только мо­жет быть молод человек умный. Я желал бы, чтобы он сам был ребёнком, если б это можно было, чтобы он мог стать товарищем своего воспитанника и привлечь к себе доверие, разделяя с ним забавы. Между детством и зрелым возрастом слишком мало общего для того, чтобы могла когда-нибудь при такой разнице в летах образоваться очень прочная привязанность. Дети ласкают­ся иногда к старикам, но никогда их не любят».
Действительно, ближе всего к ребёнку, подростку может быть человек молодой, «близкий по возрасту взрослый». Моло­дой человек творчески самовыражается, терпит рядом с собой самовыражающегося подростка, но помочь ему зачастую не стремится. Зато и подростку рядом с ним может быть весьма интересно.
Вот такое рабочее противоречие: с одной стороны, молодой педагог часто работает эффектно, а порой и эффективно, а с другой - до оп­ределённого возраста ему интересна прежде всего его собственная судьба, судьба младших не будет в центре его внимания.
Поэтому для учителя каждого возраста должна найтись своя позиция в детско-взрослом сообществе. И лучшие педагоги­ческие коллективы те, которые состоят и из молодых, и из опытных.