Не учёт особенностей, а развитие индивидуальности

 

Просматривая в интернете материалы по теме «Развитие индивидуальности ребёнка», я поразился тому, что среди множества работ философов и психологов по этой проблеме почти нет педагогических - ни научных, ни практических.
Может быть, в большой массовой школе невозможно создавать условия для роста уникальности, непохожести человека?
Уверен, дело не в этом, а в том, что ни сама школа, ни общество не ставят такую цель. Мало того, негативные тенденции последнего десятилетия (попытки ввести единые стандарты, ЕГЭ, ранняя профилизация при сохранении единого базового компонента и т.п.) ещё больше отодвигают её.

 

* * *

 

Основные цели, основной объём и структура содержания общего образования в России были сформированы в лучшем случае 40-50 лет назад, а в своём концептуальном основании отражают европейское научное сознание ХVII-XIX веков, когда идеалом содержания и организации образовательного учреждения (во всяком случае, в России) являлась немецкая классическая гимназия. Поиски прогрессивных педагогов (Царскосельский лицей, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, преобразования школы 20-х годов ХХ века) решающего значения не имели и начиная с 30-х годов как содержание образования, так и всё устройство школы сохраняли основные черты той же немецкой школы прошлого века.
Попытки изменения содержания традиционно связаны с изменениями в учебном материале (новые темы, новые предметы), а иногда с внедрением новых и эффективных методов обучения, позволяющих детям лучше усваивать предлагаемый программой учебный материал.

 

* * *

 

В числе наиболее общих признаков знаниево-информационного подхода можно выделить следующие:

§ - знания и умения, считающиеся результатами учебного процесса, как правило, не связаны с индивидуальностью ученика, его возможными приоритетами, специфическими способностями, а отражают утверждённые нормы знания и качества его усвоения. Тем определяется явное расхождение между декларируемыми целями образования - «воспитать творческого человека, научить логически мыслить, развить гармоничную личность» - и реальной формой усвоения учебных знаний при полном равнодушии к любым личностным проявлениям учеников;

§ - ответ ученика воспринимается лишь на уровне контроля, т.е. близок он или далёк от требуемой нормы. Ни «знание», ни сам ученик учителю не интересны. Преподносимое «знание» он давно знает и не сомневается в нём. Ученика же он, как правило, глубоко не понимает, поскольку это никак не связано с его целью. Так воцаряется отстранённость от учебного материала как учителей, так и учеников. Ни те ни другие не видят в нём самостоятельного для себя смысла - одни смотрят на него через призму контроля за усвоением, другие - возможного оценивания;

§ - ученик находится всегда «на короткой привязи у учителя» и вследствие этого ни за что не отвечает, поскольку ничего своего не производит. Зачем он усваивает знания или решает задачи? - подобный вопрос или не ставится, или предполагает стандартные ответы: от поступления в вуз до «быть образованным человеком»;

§ - насаждается идеология абсолютной необходимости овладения именно данными учебными знаниями. К любой форме незнания учебного материала формируется негативное отношение;

§ - насаждается идеология абсолютной объективности научного знания, т.е. научное знание подаётся как единственное, которое даёт правильную картину мира. В то же время научное знание подаётся как «монолит» знания, т.е. в нём отсутствуют какие-либо «пустоты» - проблемы, парадоксы, версии, допущения, сомнения;

§ - обязательность внешней оценки как единственного критерия достижения результата. Оценка используется в функциях: поощрения-наказания (причём не только качества усвоения знаний, но и поведения), разделения на сильных и слабых (используется как орудие власти - «разделяй и властвуй»), как средство подчинения ученика норме, авторитету. Индивидуальность ученика не существенна - все равны перед знанием.

§ - так складываются обезличивание ученика, учителя и самого знания. И учитель, и ученик становятся придатками учебного знания, в конечном счёте - учебника. Исключается индивидуальная, неповторимая авторская позиция как и у того, кто его создал, так и у того, кто пытается его понять в учебном процессе. В результате знание фетишизируется, т.е. подаётся как единственно правильное, и требует не понимания, а безоговорочного принятия;

§ - учителя и ученики постоянно находятся в состоянии скрытой или явной конфронтации, доходящей со стороны учителя до крайних форм утверждения своей власти;

§ - учителя крайне разобщены между собой, поскольку формально подчиняются логике своего учебного предмета, который у всех разный, а не общей идее, связанной с образованием Человека и соответствующей ей, объединяющей всех педагогике. Поэтому учителя не посещают уроки друг друга, да и зачем, если предметы у всех разные. (Правда, учителя преподающие один предмет, тоже не ходят друг к другу. Наверно потому, что предмет один, что смотреть-то.) Но есть, по-видимому, ещё одна причина.

§ - учителя в своей профессиональной практике живут в постоянной необходимости подчиняться многочисленным правилам и нормам, которые в полном объёме никогда не выполняются. Отсюда, по-видимому, рождается боязнь внешнего оценивания своей работы. Любой оценивающий несёт в себе потенциальную угрозу санкций за несоответствие каким-либо нормам, писаным и неписаным. В результате вместо практики постоянной межличностной профессиональной коммуникации по поводу ценностей, целей, идей, проблем в деятельности каждого педагога и коллектива в целом, обсуждение которых только и может привести к профессиональному росту каждого, реализуется обратный процесс - окукливание, консервация и защита своей территории от посторонних.

§ - управление школьным образованием сводится к административному руководству, основная цель которого - любыми средствами сохранить существующие школьные порядки, что в конечном счёте означает сохранение и поддержание своего собственного функционирования, а значит, и власти. Реальное управление образовательными процессами замещено тотальной регламентацией жизни и деятельности педагогов и учеников.

 

* * *

 

Следует отметить, что предпринимались и предпринимаются попытки гуманизировать образование путём изменений в отношениях учитель-ученик, введения факультативов в старшей школе, дополнительных предметов по выбору, уровневого обучения и т.п. Однако все они, оставляя неизменными педагогические основания содержания образования - информационный подход к обучению при полном равнодушии к индивидуальному развитию ребёнка, - лишь усугубляют отставание отечественной массовой школы от принципиально новых условий жизни современного человека и тенденций мирового развития.
Стремление ответить на вызовы современности, не меняя стержня, ядра и основы содержания, привело к чисто количественному увеличению объёма часто разрозненных сведений из разных научных и ненаучных дисциплин, введению в учебные планы предметов, характерных для профессионального образования, «мелкотемью» и опоре прежде всего на память ребёнка.
Стремление получить немедленные доказательства эффективности результатов за счёт введения различных, часто доморощенных, тестов приводит к замене сложнейшего процесса учения-обучения натаскиванием на единственно правильный ответ. Это усугубляется наличием у многих школ единственной целевой ориентации на поступление их учеников в вузы (или даже в какой-то один вуз).
Такая ориентация не только вызывает перегрузку детей, которую невозможно снять ограничением количества предметов или учебных часов (в этом случае недостаток аудиторных часов многие учителя заменяют непосильными домашними заданиями), но и приводит к резкому снижению познавательной мотивации даже у тех детей, кто демонстрирует высокий уровень так называемой обученности.
Ориентация школы на получение высоких академических результатов ведёт к свёртыванию воспитательных аспектов образования, дезориентации родителей, которые связывают жизненную успешность своих детей только с поступлением в вуз без учёта их способностей и потребностей, к отсутствию у 70% выпускников школ, которые не поступили в институты, реальных жизненных планов и умений уверенно самоопределиться и действовать в многослойных и во многом непредсказуемых условиях жизни современной России.
Расширение по экстенсивному типу содержания образования, его односторонняя «академическая» ориентация во многом служат причиной увеличивающегося отсева подростков из школ и в конечном счёте усугубляют социальные проблемы и конфликты.

 

* * *

 

Многочисленные попытки интеграции предметов, поиск межпредметных связей чаще всего оказываются малоэффективными, потому что при сохранении в основном старой парадигмы содержания образования не ясны, да и не могут стать ясными основания, на которых возможна такая интеграция.
Не могут быть признаны успешными и попытки заменить основы наук основами современной культуры, так как под ней преимущественно понимается прежде всего научная, интеллектуальная рационально-логическая культура. Призывы заменить «знание всех богатств, которое выработало человечество» строго отобранными «базовыми элементами культуры» также не приводят к успеху, так как невозможно объективно установить, кто должен являться субъектами, проводящими этот отбор, и каковы принципы отбора.
Построенная по однолинейному, иерархическому и программному принципу, массовая школа, таким образом, воспринимает индивидуальность ребёнка как некую помеху для достижения цели. И она подменяет проблему развития индивидуальности задачей учёта индивидуальных особенностей при усвоении учебного материала (о чём написаны горы книг).
Изменяется объём подлежащего усвоению материала, вводятся до сих пор невиданные или забытые теперь учебные предметы. Их даже объединяют (интеграция), или разбивают по уровням усвоения (дифференциация), подбирают в первом, или в пятом, или в десятом классе по склонностям или самих детей, или родителей (вариативность), но всё это «из убеждения, что ребёнок только тогда пойдёт по верной дороге, когда взрослые вложат в него все желательное».
Поэтому, при постоянной критике со всех сторон, во всех странах вот уже три сотни лет остаются почти неизменными главные организационные формы школы - уроки, одновозрастные классы, единые для классов программы, контрольные, экзамены, отметки.
Но и пересмотр этих привычных законов устройства школы всё чаще осознаётся во многих странах как насущная задача, стоящая перед мировой педагогикой.

 

* * *

 

В основе нашего подхода лежит убеждённость: основное предназначение человека - максимально реализовать свою человеческую сущность, индивидуальность, быть самим собой или стать «тем, что я есть», т.е. исполнить своё всеобщее и индивидуальное предназначение.
Это предполагает, что человек:

§ - уверен в себе, постоянно расширяет свои возможности и не боится их реализовать;

§ - умеет действовать в постоянно меняющихся и непредсказуемых ситуациях жизни;

§ - способен к профессиональной мобильности;

§ - способен к непрерывному самообразованию;

§ - умеет адекватно оценивать свои силы и находить возможности их применения;

§ - умеет принимать решения и достигать результата в соответствии с поставленной целью;

§ - умеет брать на себя ответственность за свои поступки, не ущемляя прав и свобод других;

§ - умеет быть терпимым к другим людям, не похожим на него;

§ - понимает необходимость главенства закона в обществе, а не мнения и амбиций людей, находящихся у власти;

§ - умеет сам следовать и подчиняться законам, установленным демократическим путём.

 

Роль школы при этом состоит в создании системы благоприятных условий для осуществления такого процесса самопознания, самовыражения, самоопределения по отношению к природе, культуре, обществу, самому себе.
Достижение этого идеала связано со значительной перестройкой целей общего образования, всей организации жизни школы, её уклада, изменением содержания образования и средств педагогической деятельности.
Знание, информация перестают быть единственной целью и высшей ценностью в образовании и подчиняются целям индивидуального развития, личностного роста ученика, складывания им образа своего «Я».
Само понятие «знание» в этом подходе приобретает совсем другой смысл. «Реальные знания» ученик приобретает в процессе реализации осмысленной и желаемой для него деятельности, имеющей культурные корни и образцы. В эту деятельность он включается на уровне своего личного опыта и понимания, а не в процессе запоминания и последующего воспроизведения.
Узнавание себя, постепенное складывание образа своего «Я» вместе с приобретением опыта использования средств развития своей индивидуальности - в этом мы видим главное содержание образования.
Таким образом, и самоопределение понимается нами не как определённая способность или техника, которую можно сформировать, сложить или вырастить в условиях обучения, а скорее как тип жизненного и профессионального пути, личностного роста, движения к самостоятельности мышления и действия, определения своего места в обществе. Безусловно, что для запуска подобного движения должны быть соответствующие условия, в том числе определённые средства мышления и, более широко, самосознания (например, рефлексия).

 

«Иметь или быть?» в школьном измерении¹

 

Во времена моей молодости это имя было под запретом, и я впервые прочитал Фромма только в пятьдесят. Фромм не был учителем, никогда не работал в школе. Но его гуманистическая философия и социальная психология могут составить фундамент многих концепций современных школ. Его интересно читать ещё и потому, что он, слава Богу, не учит педагогов, как надо учить детей - этим сегодня грешат многие философы и психологи. Он размышляет о человеке, вскрывает парадоксальное в нём, не поёт человечеству гимны, а показывает, каково оно на самом деле со всеми его достоинствами, трудностями и проблемами.

 

* * *

 

Кажется, ничто так не упущено в работе учителя над собой, ничему ещё так плохо не учат учителя и, пожалуй, ничего так мало не требуют от него, как работы над собственными ценностями. Сегодня много споров о том, в чём состоит современное содержание образования, нужны ли государственные образовательные стандарты, каковы границы авторства в пользовании программами и учебными планами, на какие запросы времени отвечает школа, каковы границы участия родителей в школьном образовательном процессе.
Но я уверен, что множество этих и других вопросов не может быть решено без определения и размышления учителя над своими педагогическими ценностями.
Было время, когда все мы думали, что ценности у всех у нас едины или близки - работаем над воспитанием гармоничной и всесторонне развитой личности, формируем строителя будущего общества. Обсуждать ценности до сих пор не принято в педагогической среде - цели ясны, другое дело, достигаем ли мы их, но это дело методики, а не философии.
Сегодня, когда все говорят об утрате привычных ценностей, о том, что молодёжь не принимает этических норм взрослых, кажется - проблема ценностей общества, ценностей каждой школы, каждого учителя становится первоочередной.
Другой вопрос - что делать с этими ценностями. Существует мнение, что ценности не передаются. Для педагогики и практики школы это означает только, что их нельзя формировать напрямую, путём трансляции из головы взрослого в душу ребёнка. Этого и не надо делать. Ценности - не привычка чистить зубы по утрам и не формулы сокращённого умножения, которые усваиваются путём многократного повторения.
Попробуем понять, что стоит для нас за этической рефлексией Э.Фромма, как это относится к нашему педагогическому делу.

 

* * *

 

«…Самое важное состоит в том, чтобы человек, который много значит для ребёнка, верил в его возможности. Наличие такой веры составляет разницу между обучением и манипулированием. Обучать - значит помогать ребёнку осознать свои возможности».

Я долго размышлял над этим и только сейчас обратил внимание на сноску, которую делает Фромм, трактуя английское слово education как «вести вперёд» или «выявлять то, что потенциально присутствует». Не вдаваясь в лингвистический анализ, скажу только, что такое толкование разделяют не все и еще меньше тех, которые придерживаются его в своей работе.
Действительно, одни верят, что всё, что делает человека человеком (кроме разве что физиологической предрасположенности к человеческим способам взаимодействия с миром, да ещё скорости нервных процессов), идёт от влияния социума и культуры. Тогда для них «вести вперёд» означает вовсе не выявлять то, что присутствует в ребёнке, а именно вести его к вершинам знаний, культуры, опыта предшествующих поколений и т.д.
Вторые же под словом «образование» понимают процесс узнавания, раскрытия и развития образа своего «Я», т.е. по Фромму - выявление того, что потенциально присутствует, предзадано, предопределено. Такого взгляда придерживаемся и мы, педагоги «Школы самоопределения». Мы верим в это как в исходное основание, исходную аксиому.

«Я верю, что человек должен избавиться от порабощающих и парализующих его иллюзий, он должен осознать действительность внутри и вне себя и создать мир, не нуждающийся в иллюзиях.
Если нам суждено погибнуть в ядерной катастрофе, это совершится не потому, что человек не мог стать человечным, и не потому, что он зол от природы; это произошло бы потому, что тупое единодушие помешало человеку осознать реальное положение вещей и действовать в соответствии с истиной».

Кто из нас не удивлялся тому, почему дети не только непосредственнее нас, но и во многом мудрее нас, самобытнее, а уж о чистоте их помыслов и говорить не приходится.
Но все существующие, за редким исключением, образовательные системы исходят именно из «снисходительности» к ребёнку. Они как бы соревнуются между собой в том, как этому неразумному (как быстрее, интенсивнее, больше, глубже и т.д.) передать, вживить, вбить опыт человечества. Опыт, выраженный в знаниях, информации, основах наук, сформировать необходимые (с точки зрения нас, разумных) качества личности, принятые способы деятельности.
Суть же этих подходов одна - мы точно знаем, как им надо жить и чему для этого им надо научиться.
Но вера в собственные возможности ребёнка не просто одна из ценностей нашей педагогической профессии, она, мне кажется, вообще исходный принцип самоопределения педагога по отношению к человеку вообще, к проблеме антропогенеза. Это, если хотите, его философская антропология, от которой зависит всё: выбор педагогической системы или создание своей системы, выбор программ, технологий и методов.

 

* * *

 

«Поскольку общество, в котором мы живём, подчинено приобретению собственности и извлечению прибыли… многие считают обладание наиболее естественным способом существования и даже единственно приемлемым для человека образом жизни.
Всё это создаёт особые трудности для уяснения людьми сущности бытия как способа существования - или хотя бы для понимания того, что обладание - это всего лишь одна из возможных жизненных ориентаций».

То, над чем далее размышляет Фромм, имеет к учительской работе самое непосредственное отношение. Названия дальнейших главок говорят об этом. Обучение, Память, Беседа, Чтение - не правда ли, знакомые педагогу понятия? Но Фромм строит их на необычном философском основании - разделении принципов обладания и принципов бытия. Для практической педагогики такая дихотомия непривычна.

«У студентов, для которых обладание является главным способом существования, нет иной цели, как придерживаться того, что они «выучили»… Индивидам такого типа свежие мысли или идеи относительно какого-либо предмета внушают немалое беспокойство, ибо все новое ставит под сомнение ту фиксированную сумму знаний, которой они обладают. В самом деле, человека, для которого обладание является основным способом его взаимоотношений с миром, те идеи, суть которых нелегко уловить и зафиксировать (в памяти или на бумаге), пугают - как и все, что развивается и изменяется, а потому не поддаётся контролю.
Совершенно по-иному протекает процесс усвоения знаний у студентов, которые избрали в качестве основного способа взаимоотношений с миром бытие… Они не пассивные вместилища для слов и мыслей, они слушают и слышат и, что самое важное, получая информацию, они реагируют на неё активно и продуктивно. То, что они слышат, стимулирует их собственные размышления. У них рождаются новые вопросы, возникают новые идеи и перспективы».

Действительно, и у нас, и у родителей, и у учеников в ходу выражение «дать знания». Следовательно, знания можно и нужно «брать», т.е. ими возможно обладать. На этом принципе построены сегодняшние новомодные теории, рассматривающие образование как сферу услуг, а знание - как товар.
Фромм, однако, показывает всю пагубность для человечества как самого принципа обладания, так и превращения в бессмысленность процесса образования по этому принципу как для тех, кто учит, так и для учащихся.
Фромм пишет о студентах, видимо, о юношеском возрасте. У них, как он полагает, уже сформирована одна из двух установок. А вот для школьного педагога немаловажно задуматься над тем, что приводит к формированию такого жизненного принципа. Конечно, и общественная мораль, и семейные устои за это ответственны.
Отвечает ли за это школа - всем своим устройством, содержанием своих программ, системой оценивания?
Мы с коллегами пытаемся построить такую школу, которая была бы не школой ответов (такая школа и есть, по Фромму, школа обладания), а школой вопросов. Если ученик будет уходить из школы не с ответами на вопросы, которые он не задавал, а со своими вопросами, возможно, его знания и окажутся связаны с ним по принципу бытия, а не обладания.

«Деньги, престиж и власть - вот стимулы и цели. Человек пребывает в иллюзии, что он действует в собственных интересах, тогда как в действительности он служит чему угодно, только не своим собственным интересам. Для него важно всё, кроме собственной жизни и искусства жить. Он живёт для чего угодно, только не для себя».

Меня действительно удивляет иллюзия многих (и родителей, и учителей), что обучение гарантирует возможность стать специалистом и само по себе сделает счастливым жизнь человека. Невольно задаёшься вопросом: почему столь безразлична система образования к тому, что можно назвать обучением искусству жить? Возможно, предполагается, что сумма предметов учебного плана каким-то чудодейственным образом научит жизни. Проблема обостряется особенностью развития сегодняшнего российского общества, когда главным умением человека, по-моему, является умение жить в ситуации неопределённости. Это коренным образом отличается от того, что было десять лет назад. Но разве эта новая ситуация повлияла на цели школьного образования, на его содержание, на весь уклад современной школы?

«Надо ли нам производить больных людей во имя здоровой экономики, или мы можем поставить наши материальные ресурсы, изобретения, компьютеры на службу человеку? Стоит ли людям оставаться пассивными и зависимыми во имя сильной, хорошо отлаженной организации?»

Гуманистическая этика Фромма заставляет педагога-предметника отвечать на вопрос: что для меня математика, или физика, или биология? Зачем она нужна человеку, получающему не профессию (это забота преподавателя в профессиональном образовании), а общее образование, ребёнку?
Часто при встрече с кандидатом на должность учителя в нашей школе я задаю эти вопросы. Большинство при этом тушуются, они никак не могут угадать, какой ответ мне нужен. А я и не жду правильного ответа. Я жду ответа своего, без него нельзя быть учителем в «Школе самоопределения».
Оказывается, многие педагоги никогда не задавали себе этого вопроса и им его никто не задавал (стереотипные отговорки не в счёт). Между тем размышления над подобными вопросами должны сопровождать педагога всю жизнь. Потому что только представление о месте своего предмета в системе «человек», а не в системе «машина» позволяет каждому учителю быть полноправным создателем программ (чему и для чего буду учить?) и только после этого создавать или отбирать методы и технологии обучения. У нас же учитель ещё на студенческой скамье больше задумывается о технологиях и частных методиках, не задаваясь вопросом - зачем это нужно ребёнку.

 

* * *

 

«Так называемые отличники напоминают хорошо информированного гида в каком-нибудь музее. Они учатся только тому, что не выходит за рамки такой суммы знаний, которая существует в виде некой собственности. Они не учатся мысленно беседовать с автором, обращаться к нему с вопросами; они не учатся подмечать противоречия, понимать, где автор опустил какие-то проблемы или обошёл спорные вопросы; они не учатся отличать то новое, что есть у самого автора, от всего того, что отражает лишь «здравый смысл» того времени, в котором он творил; они не учатся прислушиваться, чтобы понимать, когда говорит только голос рассудка, а когда авторские слова идут одновременно и от ума, и от сердца; они не учатся распознавать истинность или ложность доводов автора и многое другое…»

Каждый учитель может взглянуть на своих учеников под углом зрения Фромма и узнать в его описаниях свой класс, самого себя. Как часто мы убеждены, что задача школы - дать определённую сумму знаний! И родители, выбирая школу, тоже прежде всего интересуются, много ли она даст знаний ребёнку. Нам же представляется бессмысленным в сегодняшнем, переполненном информацией, мире вкладывать в голову ученика как можно больше.
Гораздо важнее - научить его этой информацией пользоваться не для экзамена или зачёта, не для поступления в вуз, а для самоосуществления, самовыражения. Для осуществления своего бытия вместе с другими людьми.
Впрочем, стереотип обладания знаниями столь сильно владеет старшим поколением, что судьба другой парадигмы образования кажется иногда безнадёжной.

«Существует жалкое суеверие, будто человек достигает знания действительности, усваивая как можно больше фактов. В головы учащихся вдалбливаются сотни разрозненных, не связанных между собой фактов; всё их время и вся энергия уходят на заучивание этой массы фактов, а думать уже нет сил. Разумеется, мышление само по себе - без знаний фактов - это фикция, но и сама по себе «информация» может превратиться в такое же препятствие для мышления, как и её отсутствие».

Это жалкое суеверие, кажется, захлёстывает современную школу. Знание фактов и послушное их воспроизведение приравниваются к процессу мышления.
Помню, как десять лет назад, обратившись к шестиклассникам с предложением подумать над причинами какого-то исторического события, я вдруг увидел, как они сложили руки на парты и стали преданно смотреть на меня. Я удивился, а они сказали, что в начальной школе при слове «подумайте» надо было делать именно так. Так им велела учительница.

«…Травмирующие обстоятельства раннего детства могли поселить в душе ребёнка такую горечь, ненависть и боль, что душа «застыла» от горя, а позднее это состояние трансформировалось в злокачественный комплекс.
Нужно очень серьёзно относиться к всевозможным травмам первых лет жизни; при этом важно отчётливо сознавать, что источники для такого рода травм могут быть самого неожиданного и экстраординарного свойства».

Истоки детской агрессии, молодёжного вандализма много сложнее, чем мы это обычно представляем себе в школе. Следовательно, наша реакция и работа с этим феноменом не может идти путём простого пресечения конкретного поступка. Если источник агрессивности во многом находится в тех условиях жизни, которые значимы для личности, то следует прежде всего изменить эти условия.
Не под силу педагогу изменить, сделать более человечными условия семьи и общества в целом, а вот изменить условия школы нам под силу. По крайней мере задуматься о тех из них, что провоцируют детей на агрессию (жёсткость учителей, постоянное внешнее оценивание, стандартный подход к требованиям, непосильные для многих учебные нагрузки.) Мне рассказывали родители мальчика-новичка в одной школе, как учительница в ответ на их предложение рассказать об особенностях характера их сына воскликнула: «Я не хочу знать о его особенностях, у меня их сорок человек, как я могу это учитывать, предпочитаю относиться ко всем одинаково».

«Главной опасностью для человечества является не изверг или садист, а нормальный человек, наделённый необычайной властью».

Кажется, Фромм размышляет о вещах, далёких от профессиональной деятельности учителя - даёт свою интерпретацию проблемы добра и зла по Ветхому и Новому Завету, рассматривает причины войн. Но выделенные им слова о том, что главной опасностью для человечества является не изверг, а нормальный человек, наделённый большой властью, мне кажется, прямо относятся к нашей работе.
Учитель, особенно в начальной школе, представляется малышу всемогущим. И это постоянное обожествление постепенно рождает в учителе чувство превосходства, а порой и упоение властью. Тогда не только вырастает деструктивность души учителя, но и разрушается личность ученика.
Авторитарная школа не безобидна не только потому, что порождает в ученике авторитарность как черту характера («делает волком»), она вредна потому, что учит подчиняться силе, принуждению («делаться овцой»). Конечно, у части наших учителей властность и наслаждение ею - только проявление комплексов неполноценности, собственной несчастности. Но дело не только в этом. Главное, что сама профессия обучающего требует постоянного очищения, профессионального и этического, по освобождению себя от этой властности и чувства удовольствия от подчинения твоему слову, жесту, взгляду.

 

* * *

 

Может быть, главное, что может уяснить учитель, читая главы одной из важнейших книг Фромма - «Бегство от свободы», - это мысль о том, что несвобода, зависимость, рабство, сталинизм, фашизм не столько порождаются внешними обстоятельствами, сколько есть следствие внутреннего психологического состояния человека. И это состояние формируется на протяжении всей его жизни. Немалая роль здесь отводится школе. Именно в самом устройстве школы, во взаимоотношениях взрослых и детей, в признании или отрицании самоценности каждого человека, уникальности детства не как периода подготовки к жизни, а как самой жизни - заложены предпосылки или будущей человеческой ущербности и зависимости, или подлинной свободы.

«Свобода - это нечто большее, чем отсутствие насилия и угнетения, большее, чем «свобода от…». Это «свобода для…» - свобода стать самостоятельным, свобода скорее быть многим, чем иметь или использовать вещи и людей.
Я верю, что ни западный капитализм, ни советский или китайский коммунизм не могут решить проблему будущего. Все они порождают бюрократию, превращающую человека в вещь… Выбирать приходится не между капитализмом и коммунизмом, а между бюрократизмом и гуманизмом».

Теперь мы уже понимаем, что бюрократия - это не только отечественное, но и мировое зло. Бороться с ним нужно каждому, особенно учителю, который растит будущее. И Фромм показывает способ этой борьбы - создание свободных профессиональных ассоциаций педагогов, родителей, образовательной общественности. Они, а не чиновники должны определять цели школы, её программы и уклад, стандарты (если они вообще нужны),вопросы профессиональной аттестации школ и учителей. Нужно не бояться сказать «нет» бюрократическому произволу и объединяться.

«Нельзя найти спасительного конечного и абсолютного ответа, но человек может стремиться к такой степени интенсивности, глубины и ясности переживания, которая придаст ему силы жить свободно и без иллюзий.
Я верю, что никто не может «спасти» своего ближнего, сделав выбор за него. Всё, что может один человек сделать для другого - это правдиво и с любовью, но без сентиментальности и иллюзий показать ему имеющиеся подлинные альтернативы».

Если задача человека - раздвинуть границы своей свободы путём постоянного самоизменения, то не вправе ли мы спросить себя - что делает для этого школа? Каким образом она помогает человеку считать постоянное изменение, постоянный рост единственным условием свободы?
Каждому из нас надо отвечать на вопрос: что делаю я в своей школе, на своём уроке для полного развития человеческих сил каждого воспитанника в отдельности и всех вместе, что мне мешает в самом себе, чтобы это происходило?
И Фромм прав, возможно, конечная цель не будет достигнута, но уже следование ей, поверка ею своих действий увеличивают жизненную энергию и мою, и моих коллег, и наших питомцев.

 

Заповедь Гекльберри Финна

 

Мне всегда любопытно наблюдать за людьми, которые патетически заявляют о лучшей в мире советской школе - они будто забывают, что рассказывают не только иностранцам.
Я хорошо знаю советскую школьную систему, я в школу ходил. Слава Богу, мне повезло. Только образование своё я получал в театральных студиях разных домов пионеров, где я действительно занимался. Там я и учился учиться - иначе в моей школе меня, конечно бы, от этого отвратили. А ещё была моя «библиотечная» семья, иначе бы меня отвратили от литературы вовсе, от истории вовсе, от биологии вовсе. А вот математика была только в школе (т.е. на третьем плане жизни) - так я и оставался троечником по математике.
Но при всём том я рос и понимал, что есть образование, которое связано с моими желаниями, с моими потребностями, с большим кругом возможных дел и обязанностей.
Про это ещё Гекльберри Финн у Марка Твена говорил: «Я не могу позволить, чтобы школа мешала моему образованию».
И поэтому советская школа не очень меня испортила, как я понимаю. Но скольким людям досталось… Как это обнаружилось у большинства людей во время перестройки: абсолютное неумение найти себе занятие, сообразить, сориентироваться в ситуации. Сколько было трагедий и драм. Разве это не «лучшая в мире школа» виновата, разве не ей за это предъявлять счёт?

 

* * *