Гуманитарная экспертиза: внимание и доверие

 

Исследование томского учёного и педагога Г.Н.Прозументовой показало, что в числе актуальных для себя изменений педагоги называют: разработку новых форм урока (около 30%), новых приёмов организации деятельности детей (22%), технологию обучения (11%), т.е. методическое усовершенствование учебного процесса. Проблематика же целей образования, целей своей деятельности, оценка достижений современной школы - эти «общие», ценностные основания актуальны лишь для 7% педагогов³.
Но всякие опыты и эксперименты в гуманитарной сфере (а педагогическая деятельность гуманитарна по самой своей природе), как правило, напрямую связаны с жизненными и профессиональными ценностями их авторов — педагогов и педагогических коллективов.
Необходимый этап и залог эффективности экспертизы - предъявление и соотнесение ценностей её участников (а кроме того, и специальная работа экспертов по пониманию и выявлению тех не всегда провозглашаемых ценностей, которые обусловливают изменения в школе).
Ведь речь идёт об особенностях экспертизы и оценки гуманитарной сферы жизнедеятельности.
Боязнь тех вопросов, которые мы считаем необходимым обсуждать на экспертизе, - из той поры, когда задавать их было просто опасно. Стоит ли так бояться сегодня? Но генетический страх перед вышестоящими не проходит у многих учителей. Но не проходит и другое - совесть. Зарплата мизерная, ни рубля не дают на учебные нужды. Чтобы повысить разряд, надо написать бумаг больше, чем для защиты кандидатской диссертации. И при этом учителя ещё работают!
Что за этим стоит, как не обострённое чувство совести? Зачем придумывать эти всевоможные «объективные измерители»?⁴ На бессовестного учителя не подействуют никакие нормативы, никакие программы. Но большинство ведь совестливых.

 

* * *

 

Сама постановка вопроса о ценностях авторов-педагогов как предмете экспертизы ставит во главу угла проблемы личности экспертов и характера осуществления экспертизы. Очевидно, что предъявлять ценности как личностное основание собственной деятельности возможно только перед лицом тех, к кому испытываешь доверие. Доверие друг к другу, изначальное понимание относительности, а не «объективности» оценки, дискуссия при обсуждении критериев - таковы свойства гуманитарной экспертизы в образовании.
Что поставит учителей в равноправное положение с экспертами? Общественный характер экспертизы. Такой подход снимает возникающее противостояние инспектирующих и проверяемых. В совместной работе устанавливаются программа экспертизы и те критерии, по которым учителя хотели бы, чтобы их деятельность была оценена⁵. В этом видится та путеводная нить, которая сможет распутать запутанный клубок отношений.

Поэтому неприемлемо как использование в качестве экспертов одного и того же круга лиц, пусть и очень компетентных, так и назначение экспертов распоряжением директора в одностороннем порядке.
Когда учителя приглашают к себе, подают заявку на экспертизу - то вполне возможно и даже желательно, чтобы они поставили свои вопросы экспертам (как это, кстати, в культуре и принято). Эти вопросы дадут и самим экспертам некоторое представление о характере понимания авторами педагогической инициативы стоящих перед ними проблем, что немаловажно.
Немаловажен и такой факт: когда предъявляются и обсуждаются человеческие ценности, возникает много чисто эмоциональных моментов. Снять эту эмоциональность полностью невозможно, да и нет в этом необходимости. Очевидно лишь, что к экспертам, в выборе которых принимал участие сам учитель, ценности которых он разделяет (или, во всяком случае, понимает), испытывают большее доверие.
Важно отметить, что подобные формы работы с учителями создают предпосылки их переноса в работу учителя с детьми. На уроках в школах, прошедших через опыт гуманитарной экспертизы, часто используется коллективное обсуждение проблем, выдвижение разных версий событий и явлений, дети проводят взаимное рецензирование, экспертизу проектов товарищей, взаимооценивание. Избежать зависти, необъективности, чувства превосходства над товарищами помогает добровольный выбор экспертов, привычка к сотрудничеству в малых группах.

 

* * *

 

Гуманитарная экспертиза с первых шагов может быть открыта для всех. И для учеников, и для педагогов, и для родителей.
При этом эксперты и экспертируемые самоопределяются в одну из таких групп. И далее смотрят и анализируют образовательные процессы и пространства коллектива с позиции выработанных критериев.

Что является содержанием педагогической деятельности, т.е. на что направлен образовательный процесс? - вот первый вопрос, который стоит обсуждать в ходе экспертизы:
а) с позиции учителя, с точки зрения его осознанных целей и задач — что реально можно наблюдать в его деятельности и поведении в классе, реконструируя его цели;
б) с позиции ученика — что является содержанием урока для каждого отдельного ученика; понимает ли он, что происходит, чем и зачем он занят, осознает ли он результаты своей работы и как он их сам оценивает.
Важно понять не столько то, что задумано, сколько то, что происходит на самом деле. Что случилось в соответствии с замыслом, а что произошло вне и помимо задуманных учителем организационных форм?
Это касается как деятельности учителя, так и деятельности и поведения детей.
Что может служить предметом совместного анализа?
Во-первых, содержание образовательных процессов: на что направлена деятельность учителя, что для него является наиболее ценным — усвоение некоторой суммы учебного материала? развитие определённых интеллектуальных умений? личностное развитие ученика? рост его самосознания? Или же ещё что-то, что выделяется и определяется экспертом как основное содержание учебного процесса.
Во-вторых, организационные формы, с помощью которых воплощается данное учебное содержание (способы работы с учебным материалом, организация игровой и поисковой деятельности, организация коммуникации и общения, способы оценивания и самооценивания и т.д.).
В-третьих, индивидуальные стилевые особенности деятельности разных учителей, реализующих близкое содержание образования.
В связи со всеми этими наблюдениями значимо обращение к рефлексивному пласту: важно сообща понять, как и в какой степени осознаются учителями базисные положения их работы. Какие идеи, ценности, принципы, представления о результатах и способах их фиксации (а также иные концептуальные представления) явно декларируются, а какие высвечиваются как скрытые, реализуются на интуитивном уровне.
Далее - управленческий пласт: как осуществляется управление в данной педагогической системе, что является критериями реализации целей в деятельности учителя.
В контексте жизни всей школы потребуется обратить внимание на нетрадиционные (не классно-урочные) формы жизнедеятельности учащихся и их роль в работе с новым содержанием образования. Важно понять место и значение студий и мастерских, организации праздников и клубов, школьного самоуправления и т.п.
Наконец, отдельный интерес представляет план работы с родителями: что делается для понимания родителями того, в чём состоит работа учителя, в чем её отличие от традиционного предметного обучения, в чем её ценность для каждого ребёнка.

 

* * *

 

Установка на понимание реального опыта должна быть главной ценностью каждого эксперта, но нацеливается экспертиза не столько на оценку положения, сколько на определение путей развития дела.
Подчеркну отличие подготавливаемых для экспертизы уроков и акций от традиционной практики проведения «открытых мероприятий». Безусловно, отбирать уроки для посещения их экспертами нужно, но в отличие от традиционного подхода отбираются не лучшие по своим достижениям учителя и классы (ведь экспертиза - это не смотр достижений!), а те, которые в наибольшей степени соответствуют сути эксперимента, носят напряжённый поисковый характер и при анализе которых эксперты (в отличие от проверяющих) найдут больше проблем и смогут высказать суждения о возможных тенденциях, ответить на вопросы, поставленные перед ними.
Так же следует относиться и к различным документам, папкам и стендам. Они - в отличие от документов, которые предъявляются проверяющим инспекторам - не рапортуют об успехах, а помогают экспертам уловить суть проблем, решаемых школой, дают возможность обсуждать дальнейшие пути.
Иначе говоря, если при традиционной проверке или при проведении дней открытых дверей школа как бы провозглашает: «Вот мы какие! Вот что можно взять из нашего опыта», - то в случае экспертизы девиз школы звучит по-другому: «Вот что мы делаем, вот какие у нас проблемы, подумаем вместе, как нам двигаться дальше, кому и в какой форме пригодится наш опыт».

 

Как вовлечь школьников в экспертизу образовательного процесса

 

Три стороны замысла. Экспертиза становится одним из важнейших умений современного человека - и как гражданина, и как производителя, и как потребителя, в конце концов. Приобрести же компетентность эксперта можно только в результате опыта.
Отсюда наметилась наша первая идея: в процессе гуманитарной экспертизы ученик учится многим вещам, важным с педагогической точки зрения. Конечно, через некоторое время после проведения экспертизы многое стирается из сознания детей. Но главное остаётся: они начинают понимать и чаще всего принимать демократические ценности.
Вторая мысль была обращена к качественному улучшению самих процедур экспертизы образования, к желанию сделать ещё более вескими, аргументированными наши попытки подвигнуть управленцев к демократизации существующих вариантов аттестации школ и учителей.
Третья сторона замысла связана с тем, что в России складывается сеть школ, которые не просто живут по законам демократического уклада, но считают это важным, основополагающим. Детско-взрослая экспертиза наполняет поездки учителей и детей этих школ друг к другу педагогическим содержанием. Общение взрослых и детей становится гораздо ярче: у них появляется общая деятельность, и эта деятельность в высшей степени серьёзна. Возникает и система всесторонних контактов между школами; накопленный каждой школой опыт становится общим достоянием.
Мы организовывали такую экспертизу в своей школе и в других, которые нас об этом просили.

С чего начинают ученики и учителя в экспертизе образовательного процесса своей школы? Сначала на общем сборе всего коллектива предлагается всем желающим войти в экспертную группу, выработать совместно критерии экспертизы, исходя из её целей и задач, и посмотреть с позиции этих критериев на пространства жизнедеятельности школы.
При этом экспертная группа разбивается на несколько подгрупп, проводящих экспертизу из различных ролевых позиций: учителя, ученика, управленца, родителей, либо под углом рассмотрения актуальных для данного коллектива проблем, например: «равноправие и доверие», «оценивание и самооценивание», «выбор и ответственность». При этом эксперты и экспертируемые самоопределяются в одну из таких групп. И далее смотрят и анализируют образовательные процессы и пространства коллектива с позиции выработанных критериев. Например, при анализе учебного занятия смотрят:

§ - «запуск» занятия, насколько его цели и задачи обсуждаются и принимаются всеми его участниками;

§ - условия для обоснованного выбора на уроке темы, темпа, способа работы;

§ - формы занятия, формы отчётности; реакцию педагога на ошибку ученика, использование её как некоторой проблемной точки для дальнейшего развития урока;

§ - демократичность, уважительность и равноправие в общении всех участников занятия;

§ - использование проблемных, неожиданных, странных ситуаций, возникающих на уроке, для создания общего образовательного поля;

§ - возможности для выдвижения ребятами собственных гипотез и их обсуждения.

 

Далее эксперты с педагогами, проводившими занятия, обсуждают увиденное, соотнося его с выработанными критериями, пробуют смоделировать свой собственный урок или занятие, отвечающее этим критериям и новым смыслам, возникшим во время обсуждения первого цикла занятий.
Проводят второй цикл, уже модельных уроков, силами экспертов, разбирают и анализируют их на общем заседании.

Почему участие школьника в экспертизе - эффективная для него образовательная ситуация? Возможно, многие читатели и согласятся с идеей равноправного участия школьников в экспертизе, но при этом задумаются: «А где детям взять время на это, им же надо учиться. Какое отношение имеет экспертиза к образованию каждого из них? Что скажут родители, когда узнают, что вместо уроков их ребёнок анализировал уроки в других классах, работал в каких-то проблемных группах?»
Действительно, участие в экспертизе мало поможет прохождению предметных программ в их традиционном понимании. (Определённую информацию школьник получит хотя бы в усвоении некоторых обществоведческих понятий, но ценность не в этом.)
Мы попытались выделить те универсальные умения, которые могут быть сформированы (или начать формироваться, или укрепляться - в зависимости от особенностей индивидуального развития) у школьников - участников экспертизы. Среди них умения:

§ - видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении, уметь поставить задачу, выявлять в ней её условия и неизвестные компоненты, подбирать и создавать варианты решения;

§ - удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний и т.п.

§ - уметь получать, отбирать в соответствии с целями или потребностями информацию, использовать её для достижения целей и собственного развития;

§ - выделять основной смысл текста, события, явления, соотносить со своим опытом и ценностями;

§ - занимать в соответствии с собственной оценкой ситуации, ценностями, целями различные позиции и роли, понимать позиции и роли других людей;

§ - уметь строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений, выдвигать и обосновывать гипотезы.

 

Здесь я остановлюсь, хотя перечень у нас получился довольно длинный.
Опыт проведённых нами экспертиз в 17 школах 9 регионов показал их эффективность не только для педагогических коллективов, но и для интенсивного развития компетентностей школьников. Приведу здесь лишь пару высказываний старшеклассников.

«Я не очень представлял, как вести группу и как вывести всех на дискуссию. Сначала все надеялись на меня, говорили, что я всё знаю, чтобы я всё им рассказал. Я действительно что-то знал, но для доклада нашей группы этого было мало. И мне удалось вывести свою группу на общую дискуссию. А получилось это достаточно неожиданно для меня. Когда мы начали «мозговой штурм» и участники группы высказывали разные позиции по данному вопросу, я начал придерживаться заведомо спорных и противоречивых позиций. Тем самым я как бы заставлял со мной спорить, получилась дискуссия. Так я смог организовать работу группы» (С.Моисейкин).
«Я старалась находиться в группах, где нет знакомых лиц. Во-первых, чтобы учиться говорить в незнакомой атмосфере, во-вторых, было интересно, удастся ли мне «вести», а иногда противостоять всей группе. Такая «отдельная» работа дала мне массу возможностей отследить свою работу, свой результат. На данный момент мне нетрудно работать на «общем поле», фиксировать мысли на бумаге, но западают разделение целей, задач и умений. Это требует от меня сосредоточенности и полной включенности. Больше всего мне помогает держать мысль, свою и иногда чью-то ещё, работа «с бумагой», когда приходится быть все время в центре событий, ловить главное, а когда это так, то и свое мнение удержать просто нет сил» (Г.Шавард).

Конечно, далеко не завершено исследование всех условий, позволяющих детям получить опыт экспертных действий по отношению к своему образованию. Да и вряд ли оно сможет когда-либо завершиться. Без различных проб, рисков, учета особенностей разных школ тут не обойтись.

Принципы детско-взрослой экспертизы. Первый из них - добровольность заявки на экспертизу. Если проводится экспертиза одного из подразделений школы, то руководству школы подается заявка с согласия всех педагогов данного подразделения. Если кто-то из педагогов не желает, чтобы его деятельность подвергалась экспертизе, он должен заявить об этом открыто. В заявке хорошо бы указать цели экспертизы, ту область педагогической реальности, которая подвергается экспертизе, перечень вопросов к экспертам, планируемое для проведения экспертизы время и даты её проведения.
Второй принцип - добровольности участия в позиции эксперта. Взрослым всегда соблазнительно склонить того или иного активного школьника к участию в экспертизе. Но даже мягкое принуждение скорее всего сделает его роль малоконструктивной. (Хотя сам момент подбора ребят-экспертов, предварительное с ними собеседование, конечно, необходимы.)
Равноправие взрослых и юных экспертов подразумевает, что не может быть зон и форм экспертизы, открытых только для взрослых. В некоторых школах к присутствию и анализу уроков допускаются только учителя, дети же имеют право высказывать свое мнение лишь о внеурочной работе. Анализ управления школой тоже порой остаётся закрытым для экспертов-школьников. Это неправильно. Понятно, что у детей нет и не может быть профессиональной компетенции, однако их видение ситуаций (особенно с позиций демократии) может оказаться иным, чем у взрослых, быть выраженным острее и критичнее, чем замечания взрослых.
Равноправные позиции экспертов не отменяют договоренностей о некоторых «привилегиях» детей-экспертов. У них всё-таки меньше опыта, мастерства аргументации, им труднее быстро сформулировать мысль. (В частности, координатору экспертизы нужно в определённых местах (особенно когда употребляются профессиональные термины) спрашивать детей, понятно ли им, о чем идёт речь.)
Принцип выработки критериев экспертизы «здесь и сейчас». Критерии создаются в каждом экспертном сообществе с учётом особенностей не только данной школы, класса, группы, проекта, но и тех людей, которые приняли экспертную позицию.
Ведь одно и то же понятие, один и тот же термин имеют разное значение и смысл для разных людей.
Вопросы на понимание, выдвижение критериев, их обсуждение формируют и у ребят, и у педагогов ценностное единство, а это непременно скажется на эффективности дальнейших действий. В ходе обоснования критериев эксперты лучше узнают друг друга, сами собой намечаются экспертные группы по различным объектам экспертизы, проблемам, темам, видам проектной работы.
Экспертиза, по нашему убеждению, есть работа с будущим в настоящем. Поэтому предмет экспертизы - не следы деятельности, а сама деятельность. Документы же, как правило, отражают в лучшем случае то, что сделано в прошлом. Понять настоящее можно наблюдая за реальной деятельностью и участвуя в ней.
При этом у разных экспертов (тем более в разновозрастном коллективе) возникают разные вопросы, разное видение и интерпретация происходящего. Поэтому так важна непременная часть всякого наблюдения - беседа с учителем, проводящим урок, с инициаторами и участниками всякого школьного действа. Важно задать вопросы на понимание, выслушать интерпретацию событий их участниками и организаторами.
Конечно, возможно устроить выставку продуктов творчества детей, почитать дневники педагога, познакомиться с портфолио и т.п. Однако всё это нужно только для понимания происходившего на глазах экспертов, для подтверждения суждений об увиденном.
Принцип проектирования дальнейших шагов в развитии демократических процессов и их обсуждения экспертами противоположен привычной работе проверяющих (выявления различных недостатков относительно заранее известных им норм).
Это становится возможным, если заказчики экспертизы не скрывают и сами формулируют трудности, возникшие в их деятельности, и предлагают экспертам помочь им в формулировании проблемы и обсудить пути решения.
Если эксперты могут не только проблематизировать ситуацию, но и вносить предложения по решению проблем, то одним из результатов экспертизы будет проект дальнейших действий. Эксперты выявляют различные тенденции, вместе с коллективом школы обсуждают спектр возможностей и дополнительных ресурсов.
Коллективное проектирование проводится в соответствующих формах (работа проблемных или проектных групп, доклады групп, общая или панельная дискуссия, экспертная оценка проектов с занятием воображаемых позиций участников образовательного процесса и т.д.).
Умение придерживаться перечисленных принципов, корректировка в соответствии с ними различных форм, дискуссий, докладов и т.п. - одно из важных умений педагога - организатора экспертных действий.
Умению организовывать экспертизу надо учиться. Наш опыт показал, что если для участия в качестве эксперта не важна специальная профессиональная подготовка, то требует особых знаний и умений позиция координатора такой экспертизы.
Эта позиция несомненно представляет собой новую по содержанию и по средствам деятельность, которую не могли ранее освоить педагоги ни в педагогическом образовании, ни в системе повышения квалификации⁶.

 

* * *

 

И ещё одно предостережение. Имитация активности детей при проведении уроков имеет давнюю традицию. Можно припомнить заранее расписанные роли, «собственное мнение», выученное наизусть, розыгрыш оживлённой дискуссии, выбор детьми форм работы, заранее назначенных учителем, и многое другое.
Имитируется зачастую и экспертный анализ, который подменяется хвалебными отзывами об уроках и проведённых мероприятиях.
Такая имитация не безвредна и при других формах инспектирования, аттестации и контроля, но особенно вредна для становления опыта демократического поведения детей-экспертов. Тогда в их сознании демократия превращается в показушное действо, способное только посеять неверие и скептицизм. Стоит ли нам своими руками усиливать недоверие к демократическим процедурам, и так множащееся в нашем обществе?
В случае привлечения детей всякой имитации надо бояться в особенности.