Мир, представленный через деятельность

 

Ссылка на лень ученика - любимое объяснение учителей, родителей, да и самих детей. С гордостью произносят: «Способный, но ленивый!» Можно перевести: «Я могу, но мне отвратительны усилия, которые надо на это затратить».
Но если нашему телу порой не хочется совершать усилия и оно стремится к инерции, к покою, то душа (тем более детская), напротив, постоянно стремится выходить из своих привычных состояний. Всякому педагогу известен факт, что в любимом деле ребёнок вовсе не ленив. Изнурительные физические нагрузки выдерживает юный турист, без отдыха мастерит какую-то модель юный техник, не устают бегать после уроков в школы искусств юные художники.
Да, ребёнок не ленится, когда ему интересно. Но не только. Столь же существенно, что он делает это сам: не просто своими руками - а ставя цели самому себе.
Думаю, лень - не педагогическая категория, не причина, а следствие. Следствие не чрезмерных телесных или гастрономических излишеств, а отсутствия радости от своего дела. А система, требующая усвоить некоторый материал к определённому времени, безотносительно к целям самого человека, тренирует за школьные годы не столько волю, сколько безволие.
Ушинский пишет: «От действительного стремления к лени следует отличать кажущееся стремление к ней. Человек может выказать замечательную лень к какой-нибудь деятельности именно потому, что душа его поглощена уже другою деятельностью, сфера которой, сравнительно с тою, которую теперь ей предлагают, гораздо обширнее. Так, развитое дитя именно потому, что оно уже хорошо развито и что у него завязались сильные душевные работы, может оказаться ленивым к скучным и узким начаткам какой-нибудь новой для него науки. Этим объясняется, почему многие гениальные люди и великие писатели были лентяями в гимназиях и университетах; но, конечно, это только кажущаяся лень».
Я подозреваю, что значительная часть наших педагогических трудностей проистекает от неумения отличить кажущуюся лень ученика от настоящей. Вообще стоит иногда задумываться о том, что у ребёнка могут быть дела и поважнее, чем усвоение твоего предмета, как и тебе, учитель, домашние заботы иногда важнее сегодняшнего педсовета.
Стоит следовать совету Ушинского: если не знаешь, как воспитывать самостоятельность, - отступись от ребёнка хоть на время и предоставь его самому себе.

 

* * *

 

О том, что «ученик должен быть субъектом деятельности», говорим не только мы, но почти все вокруг. Однако почему-то школьникам всё время подсовывают цели других людей, планы других людей, оценки других людей.
Увы, субъектом чужой деятельности стать невозможно.
Более того. Утопично желать (как бы мы методически ни изощрялись), чтобы любой ребёнок становился субъектом любой деятельности, какой только нам будет угодно.
Субъектность ученика открывает возможность осознания собственного образа, собственных жизненных устремлений. Причём увлечённость своим делом требует в том числе и возможности отказа от навязываемых дел.
Кого мы признаём субъектом учебной деятельности? - человека, который не только усваивает содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, сам регулирует свою познавательную деятельность на основе рефлексии, хочет и может регулировать свои учебные занятия.
Даёт ли эта субъектность «качество» в его традиционном понимании хорошей успеваемости? Не обязательно. Высоких результатов на всевозможных «срезах знаний» и экзаменах многие учителя добиваются и без этого. Такая задача принимается педагогами только в том случае, если для них представляет ценность и дальнейшая жизнь их учеников, их способность достойно строить свою судьбу.
Хорошо помню, как рассмеялись десять лет назад мои коллеги - директора школ, когда я рассказал им, что мы будем пытаться ставить цели на уроках вместе с учениками. «Какая ерунда - как ученику ставить цели обучения, если он не проходил этого материала!»
Они были по-своему правы, если цель - пройти программу. Но что, если представить образование как процесс создания и реализации растущим человеком своей собственной программы? Тогда задача в том, чтобы научить именно этому.
Но многие ли учителя умеют учить такой науке? Мы много лет над этим бьёмся и видим, что им требуется овладеть непривычными умениями.
Ведь сами по себе добрые человеческие отношения между учителем и учениками не обязательно способствуют становлению субъектности подростков. Должны возникнуть отношения партнёрства в общем деле, отношения договорные: когда чем большую ответственность ученик берёт на себя, тем большие возможности влиять на учебный процесс он получает.
Так ученик приобретает опыт субъектности в меру своих личных особенностей, темперамента, темпа взросления, постепенно принимая на себя все большую долю ответственности за свой выбор, созревая к самоопределению.

 

* * *

 

Каждая деятельность в процессе общения, коммуникации с её носителями привлекает к себе, «захватывает» в свою сферу людей, наиболее ей органичных, т.е. людей, которые находят себя именно в данной деятельности, в определённом смысле к ней предназначенных.
Отсюда возможно и понимание культуры как совокупности деятельностей, отличающихся уникальными особенностями.
Различные виды деятельностей, которые складывались и осознавались на протяжении всей человеческой истории, имеют свои цели, опираются на определённые идеалы и ценности, обслуживаются присущими им знаниями, реализуются через особые способности, способы и стили мышления, оперируют своей областью практического и научного материала, складывают свою систему представлений о Мире, Человеке, Обществе.
Индивидуальность человека творит и познаёт себя, включаясь в ту или иную деятельность и осуществляя её.
Вероятно, универсальное умение сознательно строить и осуществлять деятельность и есть тот стержень общего образования, который соединяет его с образованием специальным.
Что это означает для ученика? Ребёнок должен научиться быть субъектом полного цикла деятельности: постановка целей, анализ ситуации, планирование и проектирование, практическая реализация, получение готового продукта, анализ результатов, рефлексия и самооценка. (Впрочем, на деле структура полного цикла при разных подходах может выглядеть по-разному, и строить его приходится в зависимости от ситуации. Если мы постараемся сочинить общую «методологию организации учебной деятельности», то получим привычную мёртвую дидактику, лишь в более броском виде.)
Кроме того, становящаяся самодеятельность ученика оказывается только тогда по-человечески ценной, когда умеет учитывать самобытность и самодеятельность другого человека.
Что это означает для учителя? В одном слое педагог организует ситуацию таким образом, чтобы включить учеников в реальное выполнение той или иной деятельности в соответствии с известными культурными образцами. (При этом такая деятельность должна выполняться на уровне индивидуальных возможностей каждого ученика.)
В другом слое организуется рефлексия различных аспектов дела. Осмысляются и оформляются полученные знания, осознаются использованные интеллектуальные и иные средства.
Общая обстановка любой деятельности в школе - ситуации общения как между детьми и педагогом, так и между самими учениками. Внимание к позиции другого подталкивает к освоению техник рефлексии и понимания, к более глубокому размышлению над собственными целями.
Сложная и важная задача для учителя: стремиться к индивидуальному осмыслению каждым учеником, что он делал, чему научился, что понял для себя нового.
Что это означает для школы в целом? Что в особенности связано с формированием субъектной позиции у детей и подростков? Попробую перечислить.
Опыт разнообразного выбора (предметов, учителя, мастерских и лабораторий, темпа освоения, участия в создании норм и правил и т.д.). Постоянная демонстрация учителями своей заинтересованности в оценке форм и способов организации учебной деятельности со стороны ребят. Такая организация учебного процесса, которая позволяет ученикам влиять на него. Опыт согласования своих пожеланий с интересами одноклассников и возможностями учителей. Наконец, опыт рефлексии и самооценивания.