Элементарные основы педагогики 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Элементарные основы педагогики



 

Кто-то сказал, что школа - един­ственное место, в которое человек приходит слушать ответы на вопро­сы, которых он не задавал. Мы же хотим, чтобы всё было наоборот, что­бы школа была тем местом, где учат­ся задавать вопросы, из которого уходят с вопросами.
Одна наша но­вая ученица (пришедшая уже после первого класса) на мамину фразу: «Настя, ты правильно се­годня отвечала?» - сказала: «Мама, я поняла, что это шко­ла не ответов, а вопросов».
Я долго не мог для себя коротко сфор­мулировать школьное кредо, а Настя мне помогла. Теперь я говорю: наша школа - это школа вопросов. Если ты из этой школы выходишь с вопросом к само­му себе, к миру, к людям, к культуре, к обществу, то наша школа самоопре­деления состоялась.
Ведь самоопределение для нас - это не определённая способность или техника, которую можно сформировать в условиях обучения, а скорее тип жизненного и профессионального пути, личностного роста, движения к самостоятельности мышления и действия.
Для запуска подобного движения должны быть соответствующие условия (в том числе определённые средства мышления и, более широко, самосознания - например, рефлексия). Создание, по возможности, разнообразных условий, способствующих личностному росту человека, и является для нас главной задачей школьного образования.
Строго говоря, главные из этих условий осуществляются как образовательные ситуации.

 

* * *

 

Что обычно считается «единицей» образовательного процесса? - урок. А для нас «элементарный кирпичик» - это образовательная ситуация. Она завершается тогда, когда у каждого её участника возникли своя версия, своё представление, свой вопрос.
Ведь ответы человеку может дать кто и что угодно. Вопросы же он может сформулировать только сам - к жизни, к себе, к миру, культуре.
По сути, всю педагогическую дея­тельность можно рассматривать как создание или использование си­туаций, в которых с ребёнком происходит что-то значимое.
Известное начало урока, когда учитель водит пальцем по списку учеников в журнале, выискивая жертву - это ведь тоже ситуация. Ситуация устра­шения: не сделали домашнее задание — получите двойку и все причитающиеся с ней неприятности. Долгие годы у взрослого уже человека при вос­поминании об этом дрожь пробегает по телу.
Но можно создавать и другие ситуации - чтобы воспитанник находил самостоятельное решение, сам совершал по­ступки для удовлетворения своих потребностей, для познания самого себя и мира.
Конечно, умудрённый педагог скажет, что лучше ситуации не со­здавать, а использовать возникающие сами собой. И это верно. Однако на таких ситуациях всю школу не построишь.
А что такое «создать ситуацию»? Это означает сконструировать её и во­плотить в жизнь. Но вот дальше сконструированная ситуация приобретает самораз­вивающийся характер.

 

* * *

 

Образовательные ситуации в школе могут создаваться и для ребёнка, и для учителя как обучающегося профессионала.
Когда я пришёл в школу, у меня как директора хватило ума не морочить голову учителям какими-то внезапными проектами. Мне было важнее создавать ситуации, в которых учителя осознавали бы свою свободу.
К примеру, появляется ка­кая-нибудь инспектриса или методист и говорит: «Я пришла помогать вашему молодому учителю в начальной школе». Я спрашиваю: «Она вас звала? Она вас просила прийти?» - «Нет, но молодым учителям надо помогать». И я в присутствии молодой учительницы выпроваживаю эту почтенную даму из школы: «Вот когда вам Людмила Дмитриевна позвонит и скажет, что ей нужна помощь, тогда вы придёте. А до тех пор такого не будет».
Или другое: когда в начале наших школьных перемен мы стремились выделить «ядро содержания» в каждом учебном предмете, то сделали 35-минутные уроки. И в этой ситуации учи­тель не мог воспользоваться прежними заготовками, поурочными плана­ми. Ему нужно было самому это ядро выделить и самому придумать, как перестроить учебный процесс.
Одни образовательные ситуации предполагают некие существенные перемены в школе и выглядят утопичными в более традиционной обстановке. Но создание других, как мне кажется, всегда возможно для любого творческого и смелого учителя. Почему бы словеснику не спешить после прочтения произведения детьми высказывать своё мнение (или мнение автора учебника), а предложить ребятам найти в тексте то место, которое вызвало возражение или, наоборот, совпало с собственными размышлением или опытом ребёнка? Уверен, в любом классе найдется 5-10 человек с самыми разными взглядами на то, что прочитали.
Почему на каждом уроке математики нужно всем вместе проходить одну и ту же тему? - ведь можно хоть изредка разрешать желающим самостоятельно освоить иную тему, пусть и гораздо более сложную. Дело ведь не в том, что кто-то усвоит её недостаточно глубоко или не сможет разобраться до конца, - зато возникнет опыт собственных впечатлений от математики, собственных усилий в ней разобраться.
В нашей школе подобные образовательные ситуации блестяще создают А.Б.Калмановский в начальной школе, Г.А.Бирюкова на уроках математики, В.М.Озерова на занятиях словесностью, З.Н.Касаткина и М.Ф.Головина при освоении мировой художественной культуры (а по-своему - каждый из наших учителей).
Не обязательно стремиться каждую «подвернувшуюся штучку» превращать в образовательную. Но можно подумать: а как я использую ту или иную проблему, как я могу сделать её основой для образовательной ситуации? Например, вечная школьная головная боль - двоечники, которые никогда не делают домашних заданий. Мы им предложили: ребята, напишите школьный закон о домашних заданиях. Конечно, отличниками они от этого не стали, но оказались в образовательной ситуации, начали думать.

 

* * *

 

Идея образовательной ситуации несёт в себе изначальную парадоксальность. С одной стороны, она может целенаправленно создаваться педагогом. С другой стороны, живая образовательная ситуация всегда окажется шире или глубже предполагаемого им содержания и вообще может не быть прямо с ним связана.
Можно сказать, что она всегда разворачивается как бы в двух плоскостях: как запуск самодвижения ученика в направлении изучаемого содержания - и как возникновение нового знания. Характер этого нового знания (особенного для каждого участника события!) мы не можем вполне предугадать, но оно соразмерно индивидуальности каждого и его целенаправленному усилию.
Поэтому становится необходимым при планировании учебного процесса, - учёт этой «многослойности».
Сверхзадачей же при организации любой образовательной ситуации, по-видимому, является выход на такой уровень, который содержит проблемы для самого учителя.
Возможно, только с этого момента образовательная ситуация начинает раскрываться как подлинная: учитель уже не имеет перед учеником приоритета в знаниях, но умеет в своём деле «правильно мыслить» - и в совместной с учеником деятельности демонстрировать ему возможности мышления.
При этом существует минимальное, но необходимое требование к учителю, организующему и работающему именно в образовательных ситуациях, - допускать возможность проблематизации имеющегося у него знания новым: тем, которое получено здесь и сейчас, совместно с детьми.

 


Игры по разным правилам

 

Наш уклад жизни - это прежде всего условия для свободы выбора ребёнка. Выбор предмета, кото­рый он хочет изучать, выбор учителя, с ко­торым он хочет заниматься, выбор метода и темпа обучения, формы отчётности, выбор класса и классного руководителя.
У нас не образцовая школа. Она экспериментальная. Это разные вещи. Увидеть у нас, «как должно быть в школе», невозможно. Можно увидеть только ищущую школу, людей ищущих. Уви­деть, как совершается сам процесс поиска. И можно к нему приобщить­ся - если ты сам, учитель, что-то хо­чешь в себе изменить.

 

* * *

 

Чем состояние первок­лассника, поступившего к нам, отличается от ощущений его приятеля, который попал в обычную школу? Во-первых, дети чаще приходят к нам не в первый класс, а раньше: у нас ведь и школа, и детский сад. Только подготовка к школе у этих детей отличается от того, что приня­то традиционно.
Слышать, чувствовать, видеть, понимать, владеть своим те­лом и т.д. - вот это для нас и есть подготовка к школьному образо­ванию. Задача нашего детского сада - открыть человеку все те органы чувств, которыми он этот мир воспринимает. И когда ребёнок приходит из дошкольной разновозрастной группы в первый класс (а он у нас располагается тоже в здании детского сада), то для него не происходит резкой перемены, он знает: здесь он сможет учиться - не его будут учить, а он сможет учить­ся, и делать это в своем темпе, по своему желанию.
Во-вторых, у нас есть много моделей подхо­да к начальным классам. Одна из них такая. Учитель Александр Калмановский спрашивает первого сентября своих новых первоклассников: «За­чем вы сюда пришли?» И они отвеча­ют самые разные вещи: «Мама сказа­ла, что здесь будут ходить на экскур­сии», «А я знаю, что у вас много театров», «А мне сказали, что мы будем ходить в зоопарк». «Ага, - говорит Калмановский, - значит, ты думаешь, что школа - это экскурси­онное бюро, а ты считаешь, что это театр, а ты любишь животных, но ни­кто из вас пока не знает, что такое школа, вас сюда просто привели. Вы так будете жить и дальше - что вам скажут родители, то и будете де­лать? Нет?»
И они вместе вырабаты­вают образ своей будущей учёбы. От тех вопросов, которые у ре­бят по ходу дела возникают, и начинает двигаться процесс обучения.

 

* * *

 

У нас в школе не принято говорить «я гуманитарий» или «я технарь». Личность человека не может к этому сводиться. Я думаю, вся эта мода на профильность, деление на гуманитариев, технарей - это от взрослых идёт, вовсе не от самих ребят. Это мы их заставляем.
Есть в школе хорошие учителя по языкам - открывают гуманитарные классы, нашли других учителей - заводят класс экономистов; и заботливые родители ведут детей, которых поневоле делают гуманита­риями или экономистами. Я знаю одну школу, которая чуть ли не первоклас­сников набирает в класс самолетос­троителей, потому что они связаны с МАИ.
Но ведь всё это «профилирование» не от забот о проявлении индивидуальности, а от наших взрослых амбиций и страхов.

Мы не идём этим путем. Во-первых, он нам неинтересен. А во-вторых, мы верим, что можно создать в школе такую питательную среду, чтобы человек узнавал своё предназначение.
Мы вовсе не считаем, что школа за девять или одиннадцать лет сможет полностью удов­летворить потребности человека в узнавании себя. Это вечный процесс. Но мы понимаем школу как некий «бульон», в котором может совершаться процесс самопознания, самораз­вития, самодеятельности, процесс образования в широком смысле слова.

 

* * *

 

Социализация как «умение играть по чужим пра­вилам» тоже нужна. Но социализация - не единственная и не главная задача того, что называется школой. Важнее помочь поиску своего «Я». К примеру, наши учителя литературы считают, что главный смысл изучения словесности в школе - помочь человеку научиться выражать себя в письменной речи, а грамотность, орфография, знание литературных образцов должны обслуживать его стиль.
Но вот наш старшеклассник решает поступать, скажем, в Институт ин­женеров железнодорожного тран­спорта. Институт мало интересует са­мовыражение абитуриентов, от них требуется написать сочинение на вступительных экзаменах. И по­этому мы вводим в одиннадцатом классе полу­годовой курс «Написание традицион­ного сочинения».
Но Боже упаси нас делать это с первого класса! С первого класса нам надо другое: чтобы дети выражали себя сначала в рисунке, потом в полурисунке-полутексте, потом в своих эссе, потом - что­бы дописывали за Гоголя шестой акт «Ревизора», потом - чтобы задумывались, как можно продолжить мысль Салтыкова-Щедрина...
У нас в стар­ших классах есть три обязательных предмета: словесность - ибо это средство общения, физкультура - что­бы овладеть своим телом, и общес­твоведение - потому что нужно пред­ставлять себе, в каком мире и обществе мы живём.
Все остальные предметы школьники выбирают сами. Если тебе нужно что-то для аттеста­та, есть такие краткие курсы (мы их называем «интенсивы»), когда можно за полгода получить достаточное представление, скажем, о том же школьном курсе физики.

 

* * *

 

Если с этой точки зрения посмотреть на мировое образование, то кризис его и заключается в том, что такая привычная цель школы, как со­циализация, уже пере­стает устраивать человечество. Об этом думают сейчас во многих стра­нах.
Конечно, умение «играть по правилам» не­обходимо. Но ведь и ему по большому счёту учить нужно в той форме, которая позволяет ученикам быть создателями этих правил, дого­вариваться о них с другими. Для это­го не подходят традиционные иерар­хические отношения между учителем и учениками, когда один якобы знает все, а другие ничего не знают.
Весь уклад школы должен быть дру­гим.
Наше равноправие не в том, что я, взрослый, ста­новлюсь с тобой на одну доску, пото­му что исповедую идею сотрудничества. Мы оказываемся на равных, когда мы работаем вместе над трудной для нас обоих проблемой. Поиск нового содержания образования, новых це­лей и способов работы учителя, но­вого уклада школьной жизни - это и есть для меня главные признаки тех инноваций, которые ведут к реальному равноправию учителей и учеников.

 

* * *

 

Наша школа принципиально берёт всех, кого физически может принять, потому что самоопределе­ние может совершаться только в том пространстве, где собраны самые разные личности. Из разных социальных слоев, с совершенно раз­ными уровнями интеллекта - нас это не интересует, если нас интересует движение человека к самому себе.
Я слышал в троллейбусе разговор одного парня из нашей школы с восьмиклассником, который хочет поступать к нам: «Ты, когда на совете школы будешь говорить, почему ты хочешь в эту школу, напирай на то, какой ты плохой, - скорее возьмут».
У нас учатся дети с задержками в развитии, психически неуравновешенные и т.д. К нам в школу просто тянутся подростки, которые уже достигли такой степени конфликта с обыкновенной школой, что учиться там не могут.
Государству бы радоваться, что такие дети находят наконец своё место. Нет. Теперь для меня хотят ввести стандарты, согласно которым я должен обеспечить определённый «уровень обученности».
Представьте себя директором в этой ситуации. Если вы чувствуете, что вот этот ребёнок нужного уровня скорее всего не достигнет, а можно позвать того, который достигнет, - кого возьмёт директор? У нас сейчас миллионы ребят оказываются на улице, потому что создано множество «школ нового типа», куда неподходящих детей никто не берёт, а школы «старого типа» превращают в скоп­ление самых трудных детей и самых беспомощных учителей.
А в какой степени ускорит этот процесс введение стан­дартов!
Порой мне возражают: «Нет, мы введем такой стандарт, до которого любой дотянет». Тогда зачем такой убогий стандарт нужен? Чему-то большему школа будет уже не обязана учить?
Мировая тенденция - противоположная. В Австралии, успешном и стабильном государстве, шесть штатов вот уже десять лет не могут до­говориться о том, какие базовые идеи положить в основу нацио­нального образовательного стандар­та.
Пока они договорились только о следующем. Националь­ное образование должно научить юно­го австралийца: во-первых, мобильнос­ти как черте личности, во-вторых, общению, чтобы он мог взаимо­действовать с другими людьми, в-третьих - ощущению успеха. Какое это имеет отношение к нашим стандар­там?
Обсуждаемые сейчас стандарты по учебным предметам словно и требуются для того, чтобы выработать у наших детей привычку ми­риться с неуспехом (поскольку не каждый дотянет до «стандартного» уровня); неспособность к коммуникации (ибо даже коммуникация с учи­тельницей сведётся к минимуму) и от­сутствие мобильности (поскольку знания будут вдалбливаться раз и навсегда). Ну тогда так и скажите: стандарты вводятся для того, чтобы наши люди чувствовали себя ничтож­ными, были безынициативны и не умели между собой взаи­модействовать.
Тогда, конечно, разделяй и властвуй. Не хотелось бы в это ве­рить...

 


Погружения, проекты, студии… И другие методики будущего

 

Школа будущего в настоящем. «В учебном процессе школы будут широко использоваться неурочные формы: предметные и межпредметные погружения, разнообразные лабораторные и практические занятия, образовательные поездки и путешествия, диспуты и конференции, самостоятельная работа с медиасредствами. У всех учащихся должна быть возможность занятий в лабораториях школы или в окружающей среде над самостоятельно выбранными темами и проектами. Учебный план, кроме обязательных предметов, должен включать курсы и мастерские по выбору, набор которых расширяется по мере взросления подростков. В каждой предметной области у учащихся должна быть возможность выбирать формы и способы освоения материала и предъявления освоенного…»
Так я начал писать статью о школе будущего (и о том, какой мы видим свою школу, например, в 2030 году) - и поймал себя на мысли, что всё, что хочется там увидеть, уже живёт и развивается у нас в школе.
Конечно, одни вещи у нас отлажены и стали привычными, какие-то мы ещё только испытываем, что-то остаётся на острие споров. Сохраняется пока и классно-урочная система, хотя она занимает в учебной жизни школы всё меньшее место. Но мы действительно измени­ли содержание образования, под ко­торым перестали понимать усвоение ребятами определённых сведений, отражённых в учебных предметах. Для нас оно гораздо больше связано с развитием и мышления, и чув­ственной сферы.
Погружения, учебные проекты, индивидуальные учебные планы - эти ключевые для нашей школы формы учебной работы будут представлены далее. Перечислю и другие виды учебных занятий, расширяющие опыт самообразования:

§ - учебные семинары (в том числе семинары по оказанию помощи ребятам в определении своих жизненных перспектив и выстраиванию индивидуальных образовательных траекторий);

§ - уроки-дискуссии (принятие учащимися разных позиций и ролей);

§ - мастерские и спецкурсы;

§ - игровое проживание культурно-исторических эпох;

§ - «парк открытых студий»;

§ - свободные образовательные часы, во время которых ученики могут готовить проектные или творческие работы, получать индивидуальные консультации.

 

А вот в чём мы более осторожны, чем принято в мечтах о школе будущего, - так это в желании её тотальной компьютеризации. Компьютеры и в наших учебных занятиях постепенно приобретают всё большую роль.
Но это вызывает и опасения. Мир компьютера не требует живого общения, не требует труда души понять другого человека, а следовательно, нормальные эмоции в нём заменяются псевдоэмоциями.
Была бы моя воля, я каждый лишний час в учебном плане, отведённый на работу с компьютером, подкреплял бы лишним часом для занятий музыкой, живописью, ручным трудом, любыми поводами для интересного общения.

 

* * *

 

Чтобы двигаться в школу будущего, важно изменить и структуру деловых отношений между взрослыми. В традиционной школе учителей если и принято объединять, то в методобъединения по предметам. Для нас же очевидной стала необходимость перехода от такой предметно-функциональной структуры педагогического коллектива к проблемным группам и тематическим командам (к тому, что можно назвать «вариативно-творческими формами соорганизации»).
Такие группы учителей или возникают по собственной инициативе, развивая избранную ими тематику, или работают по заказу совета школы
В частности, в школе действуют шесть команд учителей пятых-одиннадцатых классов, ведущих поиски условий, при которых возможно эффективное сочетание учебных задач с задачами формирования индивидуальности. Это команды «проживания культурно-исторических эпох», свободного образовательного пространства, проектного образования, парка открытых студий, индивидуальных учебных планов.

 

* * *

 

Наверное, во многих школах не решатся сразу пойти на такое экзотическое изменение организации учения, как погружение или экзамен в виде защиты проекта, или создание творческих групп учителей и наделение их необходимыми полномочиями.
Но ведь придать уроку или системе уроков версионный характер вполне возможно. Для этого учителю нужно решиться поменять цели урока: сделать главным не усвоение знаний, а помочь ученику сформировать умение высказать идею, гипотезу, обосновать её, отнестись к гипотезам своих товарищей (да и учителя тоже).
Тем более возможно в любой старшей школе (за исключением нескольких обязательных предметов) вести обучение по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик.

Куда и зачем погружаться в школе развития индивидуальности. Погружение - это система обучения, при которой всю неделю или несколько дней подряд изучается только один предмет. Например, у 8 «Б» погружение по литературе. Каждый день в расписании по 4-5 часов одной литературы. Остальные предметы - математика, физика, химия и т.д. временно становятся второстепенными. Они стоят отдельными «окошками», если это необходимо для повторения или тренинга. По данным предметам не проводятся контрольные и самостоятельные работы.
Когда у 8 «Б» закончится погружение по литературе, начнётся по физике. Теперь физика станет основным предметом, потом - математика, химия, потом - вновь литература. Так, сменяя друг друга, чередуются разные предметы весь учебный год.
Отдельными уроками во всех погружениях стоят лишь те занятия, которые предполагают разрядку и смену деятельности: физкультура, ритмика, ИЗО и т.п.
Такая организация обучения предполагает совершенно новый подход и к содержанию образования, и к целям, формам, способам работы как учителя, так и учеников.
Погружение как более эффективная форма усвоения программного материала известна давно. Опираясь на учение А.А.Ухтомского о психофизиологической доминанте, М.П.Щетинин в своей практике и в книге «Объять необъятное» раскрыл подходы к такой технологии и убедительно показал, что, занимаясь в течение целой недели только одним предметом, да ещё в разновозрастной группе, ребёнок способен освоить очень большой объём учебного материала. Для его сельской школы не редкость, когда 13-летние дети, освоив программу полной средней школы, становятся студентами вуза.
Но наше увлечение погружением, дальнейшая наша разработка этого метода во многом объясняется той философией, которую мы разделяем, которую мы в полном смысле слова выстрадали. Мы видим и другие достоинства погружения.
Прежде всего оно дает ребёнку эмоциональный опыт собственного отношения к изучаемому объекту или предмету, позволяет вырабатывать личностный стиль и находить личностный смысл в его содержании и проблематике.
Я вспоминаю, что в начале наших экспериментов традиционное («лоскутное», как мы его называем) расписание уроков существовало и в нашей школе как единственно возможное. Я удивлялся, как нерационально приходится тратить прекрасному учителю словесности В.М.Озеровой силы и время на освоение подростками «Евгения Онегина». Только-только возникало эмоциональное поле урока, учителю удавалось пробудить интерес ребят к пушкинским героям, как звенел звонок и дети отправлялись на математику или физику. Через три дня на уроке она снова обращалась к роману, и снова ей приходилось «разогревать» ребят, пробуждая их личный опыт, отношение к пушкинскому повествованию.
Погружение позволяет при определённых условиях, конечно, не изучать произведение, не «проходить» его, а проживать или переживать. Думается, это касается не только гуманитарных областей культуры, где без подобного переживания вообще невозможно развитие своей уникальности, развертывания, как говорит философ А.С.Арсеньев, своей потенциальной бесконечности. В такой же, а может быть, и в большей степени это относится к традиционно преподаваемым в школе логически-рациональным путем математике, физике, географии и т.п.
Тема, виды работ, критерии оценки продвижения и форма зачёта на погружениях вырабатываются детьми вместе с учителем.
Перечислю основные виды погружений, разработанные в нашей школе:

§ Погружение в некую учебно-предметную или научную область (история, математика, естественные науки), где есть возможность выбора темы, проблемы, способа работы над ней.

§ Погружение как заключительный этап освоения большого раздела. Например, игра в литературные салоны XIX века или заключительная «игра-проживание» первобытной, античной и средневековой культурной эпох. (Погружение в древние цивилизации особенно характерно для пятых-шестых классов: изнутри ребята постигают и то, как развивалась математика, как создаётся письменность; они как бы двигаются вместе с движением культуры.)

§ Погружение в определённую тему. При этом у ученика есть возможность определить свой путь изучения: с помощью учителя, в группе с другими ребятами или самостоятельно. В частности, школьник может выбрать позицию исследователя-экспериментатора, выдвигающего и проверяющего свою гипотезу.

§ Межпредметные погружения по темам или проблемам (к примеру, «Проблема выбора личностных позиций в ситуации начала XIX века» ­- история, словесность, биология; «Симметрия» ­- математика, искусство, поэзия, архитектура и т.п.);

§ Проектное погружение. Оно может быть как исследовательского, познавательного характера, так и выступать в виде социального действия. Например, разработка и осуществление проекта изучения экологической ситуации здания школы и окружающей среды, фольклорная экспедиция и т.п.).

§ Выездные погружения («Биоценоз и экология костромской тайги», «Царскосельский лицей» и т. п.);

§ Социально-трудовые погружения. (Например, археологические раскопки; наши школьники участвовали в них в Подмосковье и Крыму.)

 

Ещё одна типичная особенность «погружений» - версионный характер учебных занятий, когда содержание курса или темы представляются в виде нескольких равноправных гипотез. Гипотезы могут выдвигаться учителем или учениками, а могут использоваться уже известные в культуре. При этом вовсе не обязательно прийти к единственно правильному ответу или решению, незавершённость зачастую особенно сильно побуждает детей к дальнейшему самостоятельному поиску ответов.

Проекты: игровые, коллективные, личные. Помню, как-то на экзамене по химии одна девочка описывала конвертор Бессемера, его устройство. Мне было непонятно, и я просто попро­сил сказать, как он действует. Она залилась слезами: «Зачем вы меня засыпаете?» И учителя то же самое: «Зачем, Александр Наумович, вы её засыпаете, девочка хорошая...» - и т.д.
Теперь у нас совсем другая ситуация. Вот передо мной четырнадцатилетний подросток, который спокойно отвечает на твои вопросы, который спокойно задумы­вается над ними, говорит: «Нет, тут вы правы, а тут не правы». И он, и другие ребята с интересом смотрят чужими глазами на свой продукт, по-новому осмысляют его, демонстрируют не только те свои умения, которые воплотились в работу, но и те, которые проявляются здесь и сейчас.
Что за продукт это может быть? Роман или повесть, или исследова­ние по физике, или изучение исто­рии шляпок, или изготовление со­бственными руками наборного стола из разной древесины, или осущес­твление проекта книжки по правовым знаниям для младших ребят…
Так наш девятый класс завеpшается твоpческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, готовящейся в течение года. Защита проходит открыто в присутствии участников (родителей, товарищей), приглашенных самим учеником. Она является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.
Но такой экзамен демонстрирует и продвижение нашей школы, укоренение в ней проектных методов работы.

 

* * *

 

Исторически развитие культуры и науки шло от целостных, нерасчленённых форм ко всё большей специализации, что вполне соответствует потребностям ребёнка в процессе взросления.
Так (отвечая на усиление «центробежных» тенденций и развивая выбор во все более широком поле) и у нас меняется характер проектной деятельности для разных возрастов: от игровых проектов в начальных классах к коллективным проектам у младших подростков и к индивидуальным у старших.

 

* * *

 

Модель учебного процесса в нашей начальной школе условно названа «целостной жизнедеятельностью». Одно из её возможных воплощений - детско-взрослый коллективный игровой проект. В нём участвуют ученики, педагоги и родители. Он как цепь игр-проектов, в каждом из которых происходит переплетение предметных линий вокруг игровой или реальной проблемы. Проекты могут существовать совершенно независимо друг от друга, а могут быть взаимосвязаны, представляя развитие некоторого единого сюжета, который удерживает учитель.
Типы возможных игр-проектов:

§ - музеи,

§ - ролевая игра-проживание,

§ - проживание книги,

§ - «путешествие по пространствам»,

§ - создание сценария и постановка спектакля,

§ - викторины,

§ - фестивали,

§ - «научные конференции»,

§ - образовательные путешествия…

 

Для младших школьников важно, чтобы проект становился игрой, тогда дети естественно могут «принять» его в свою жизнь. Чаще всего случается игра-превращение (в путешественников, коллекционеров, ученых, волшебников…). Принятые роли и правила начинают действовать в пространстве игры, они создают ориентиры для планирования дел, пробуждают фантазию и в то же время ограничивают всех участников проекта.
Учителю нужно хорошо понимать, в какую игровую реальность «попадёт» класс, какая игровая интрига предполагается, как она будет связана с конечным результатом.
Главными критериями выбора тем-сюжетов должны быть широта предоставляемых возможностей, связь с предметными областями, значимость темы для конкретных детей.
Необходимо, чтобы сюжет требовал разворачивания различных деятельностей и предполагал освоение детьми тех или иных видов сотрудничества. От игры к игре учитель должен менять характер деятельностей, формы конечного продукта, ведущие виды взаимодействия ребят. Это нужно, чтобы каждый проект мог стать пробой сил и важным образовательным опытом.
Столь же важно, чтобы учитель, задумывая идею и сценарий игры, оставлял достаточно «места» для детских проектных идей, был готов во время игры изменить ее задуманный ход, спокойно отказываясь от каких-то работ и сюжетных поворотов, которые почему-то «не пошли» (разбираясь в причинах этого).
Чтобы проектирование учителем игры не превращалось в привычное жёсткое планирование, предполагаемые шаги, формы работы должны задумываться заранее избыточно, как веер вариантов. От формулы «сделаем так» надо перейти к «возможно так, или так, или так…». Тогда предложения детей не будут нарушать учительскую логику, а будут дополнять многообразие вариантов.
Игра-проект предполагает в большой мере размывание рамок уроков, а зачастую использование режима полного дня. Выступая единицей образовательного процесса, игра-проект становится тем смысловым центром, вокруг которого разворачивается целостная, не раздергиваемая на предметные составляющие, на урочное и внеурочное время жизнедеятельность ребёнка.
По мере взросления и в зависимости от индивидуальных склонностей тот или иной ребёнок берёт на себя всё большую долю ответственности за отдельные элементы этого проекта. Ученик готовится к самостоятельному проектированию в основной и старшей школе.

 

* * *

 

В значительной мере учебное пространство для подростков предстаёт как цепь коллективных комплексных проектов. В каждом из них происходит переплетение линий учебных предметов вокруг общей темы или проблемы.
Если в начальной школе общая логика всей цепи проектов может постепенно открываться для наиболее любознательных детей, то в средней школе она должна быть прозрачна для всех. Это позволяет подростку ощущать себя соавтором создаваемых вместе с учителями и одноклассниками условий общей жизни.
В принципе построение такой цепи проектов возможно на основе разных сюжетов. С нашей точки зрения, многими преимуществами обладает сюжет с условным названием «Путешествие во времени и пространстве в поисках себя».
С 5 по 9 класс это может выглядеть как цепь проектов: «Первобытность», «Древние цивилизации», «Античность», «Средневековье», «Древняя Русь», «Возрождение», «Россия XIX века»…
Учебный материал разных предметов группируется таким образом, что научно-технические открытия, формы общения, ремесленные способы, достижения искусства, религиозные представления, типы государственно-политического устройства и т.д. «осваиваются» по мере их «исторического» появления и «проживаются» в разнообразной деятельности. Такая организация материала, на наш взгляд, способствует освоению подростком мира и культуры с позиции исследователя, первооткрывателя.
Коллективный проект даёт возможность каждому участнику пережить разделенный успех, чувство причастности к эффектному результату. Финалы проектов разрабатываются как театрализованные игры, музеи, фестивали, поездки и т.п.
Сама проектная форма организации учебного процесса является условием для развития ряда универсальных умений:

§ - выделять и удерживать общие цели, ближние и стратегические планы,

§ - увязывать свои интересы с общим контекстом, c интересами других людей;

§ - совершать самостоятельный выбор позиции, роли, темы, способа, уровня ответственности, партнеров и т.п.

 

Чем больше собственный вклад в замысел и реализацию проектной жизни (и возможностей влиять на организацию учебного процесса), тем осмысленнее и ответственнее поведение подростка.
Начиная работу в русле коллективного проекта, по мере взросления подросток берёт на себя всё большую долю ответственности за него, разрабатывая крупные части проекта, а затем переходит к самостоятельному проектированию.
Если до 8 класса основные формы проектов игровые, то постепенно их заменяют исследовательские, творческие, социальные формы. Меняется и характер самих игр. Они становятся более сложными, многоплановыми.
В это время оправданно вводить в образовательный процесс крупные проекты, имеющие ярко выраженную социальную направленность. Важно и помогать подросткам работать над удержанием целей, планированием долгосрочной деятельности, умением осмысливать её результаты и отслеживать «своё» в быстро меняющейся среде.
В старшей школе (10 и 11 классы), за исключением нескольких обязательных предметов, обучение ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик.

Индивидуальный учебный план. Когда ко мне приходит новый учитель, я его спрашиваю: «Что для вас лично означает ваша математика, или литература, или биология?»
Очень многие претенденты на работу в моей школе тушуются, потому что им этого вопроса прежде никто не задавал. Их спрашивали: «Вы по какой методике работаете?» А тут обнаруживается, что их личное отношение важно и для школы, и для ребёнка. Ведь, наверное, в этом одна из задач общего образования: показать детям, что возможно особое, непохожее на других, неравнодушное, увлечённое отношение к чему-то в жизни, к какому-то делу, к какой-то науке.
Сейчас у меня ребята могут выбирать из четырёх учителей математики того, кто им интереснее. Но не просто по личной симпатии: эти четыре учителя предлагают четыре разных подхода к математике. Не только разные методики, но и разное содержание, и разные цели математического обучения.
Я подозреваю, что возможность серьёзного отношения в школе к индивидуальным учебным планам учеников как-то неочевидным образом связана и с готовностью помочь учителю проявить своё индивидуальное отношение к жизни.

 

* * *

 



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2019-05-20; просмотров: 128; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 44.222.212.138 (0.094 с.)