Школа будущего, построенная вместе с детьми

 

Составитель: Андрей Русаков

Оглавление

Предисловие от редактора. Андрей Русаков
Об авторе этой книги. Предисловие от учителя. Ольга Леонтьева
Право в косую линейку. Вступление от автора

Часть I. СМЫСЛ ШКОЛЫ

Глава 1. Ребёнок приходит в мир, чтобы осуществить своё предназначение
О личном содержании образования
Главная проблема школы
Не учёт особенностей, а развитие индивидуальности
«Иметь или быть?» в школьном измерении
Заповедь Гекльберри Финна

Глава 2. Два берега образования
На каком берегу будущее?
Эмиль ХХI века
Учителю надо уметь ответить на те вопросы, на которые не может ответить интернет
«Усвоить, что положено». Во всем мире школы, работающие по этому принципу, находятся в кризисе

Часть II. ШКОЛА И УЧЕНИКИ

Глава 1. Надо дать детям не видимость свободы, а ясно видимую свободу в образовании.
Школа самоопределения. Первые шаги
В ситуациях выбора и ответственности

Глава 2. Уклад школьной жизни или Скрытое содержание образования
Неуловимость самого очевидного
Измерения школьного уклада: инварианты и особенности
Образ жизни как предмет рассмотрения

Глава 3. Пространственная организация образования или Чем заменить линейное планирование
Человеку нужно не меньше трёх измерений
Учебное пространство
Пространство физической культуры
Художественно-творческое пространство
Игровое пространство
Педагогика праздника и пространство ключевых дел школы
Правовое пространство
Пространство труда и социальной практики
«Самолётик» с курсом на «ребёнкоцентризм», или Школа, открытая с утра до вечер а

Глава 4. Образовательные ситуации или Секреты учебного пространства
Элементарные основы педагогики
Игры по разным правилам
Погружения, проекты, студии… И другие методики будущего

Глава 5. Ученик – субъект своего образования, или Школа по программе ученика
Мир, представленный через деятельность
Самооценивание и качественная оценка
От трёх до восемнадцати

Глава 6. Универсальные умения или Компетентностный подход, подчинённый развитию личности
Нужна ли образованию компетентностная основа?
Между универсальным и индивидуальным
Обстановка выращивания универсальных умений
Тезисы об универсальных умениях
Без личного участия учителя невозможны никакие перемены

Глава 7. …И здесь, к сожалению, нет середины или Заметки о воспитании
Кто отвечает: семья или школа?
Живое и фальшивое в воспитании
Классный наставник нового века
Наука детского коллектива от Олега Газмана
Сначала права – потом ответственность

Часть III. ШКОЛА И УЧИТЕЛЯ

Глава 1. Учитель, который работает не так
Как становятся учителями
Поиск нового. Воодушевление и терпение
Создание иной структуры педагогического коллектива
Почему и как мы работаем «не так»

Глава 2. Творческого учителя защищает директор, или Апология ситуационного управления
Директор и его выбор
Если планировать не мероприятия, а ситуации
Подчинение – это не управление
Что ценится в школе? За что ценят школу?

Глава 3. Школа без двуличия – школа без унижения или Главное чудо для страны
Пейзаж души и мониторинг обученности
Заместитель по бумажной безопасности
Обязательный минимум вранья
О поиске общепринятых норм
Спросите у учителя

Глава 4. Образование движется прецедентами, или Наука о школе глазами школы
Парадоксы и ожидания
Вопрос, который мы не можем не задавать себе
Если помыслить о теории иначе
НПО как «клеточка» другой науки
О запуске содержательных перемен в школе

Глава 5. Детско-взрослая экспертиза в образовании, или Качественное оценивание работы школы
Про забытых главных участников
Какой должна быть экспертиза нового в школе?
Первые опыты общественно-государственной экспертизы
Гуманитарная экспертиза: внимание и доверие
Как вовлечь школьников в экспертизу образовательного процесса
Экспертиза вместе с детьми: что она даёт взрослым?

Часть IV. ШКОЛА И ОБЩЕСТВО

Глава 1. Школа должна учить демократии
Власть над самим собой, или Зачем школе демократия?
Позитивная школьная среда и опыт демократического действия
Кого отбирает школа?
К чему готовить детей, когда всё так непредсказуемо?
Полевая практика обществоведения

Глава 2. Гуманный уклад и правовое пространство школы
Зачем писать законы?
Право и права
Не дополнение, а субстанция школьной жизни
Самоуправление в школьном коллективе

Глава 3. Остров бескорыстия, или Школа как ресурс развития общества
Ловушки простых расчётов
Лучше воспитывать будущее… И не ныть
Источник общественного согласия
Как налаживать общую жизнь родителей, детей и учителей

Библиография

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ ОТ РЕДАКТОРА

 

Легенды о школе Тубельского ходят по стране четверть века. Посреди учительских разговоров где-нибудь в Новгороде, Новосибирске или Краснодаре вдруг начинают расспрашивать именно о ней: «А там действительно похоже на то, о чём они пишут в своих сборниках?»
Школа Тубельского стала символом движения авторских школ, показателем их сил, трудностей и достижений.
Про типовое здание 734-й школы на окраинной 15-й Парковой чаще случается услышать не восторженное: «Замечательная, чудесная, изумительная», - а скорее задумчивое: «Да, возможно, это луч­шая школа в стране».
Конечно, в привычных измерениях она совсем не лучшая: ей не сравниться по «продвинутости» выпускников со знаменитыми физматшколами или лингвистическими гимназиями, у неё нет бассейнов и конюшен, в ней не преподают университетские профессора, она не выигрывала призов «Лучшая школа района» и не подчиняла себе школы окрестные.
Но она смелее и успешнее всех решала (и, по большому счёту, решила) главный вопрос будущего: какой может стать достойная массовая школа в России, школа для всех, школа для самых разных детей. Устроенная на тех же материальных основаниях, что и самые обычные - но на совсем другом фундаменте идей. Школа, стремящаяся не научить одному и тому же, а помочь всем своим ученикам в чём-то самом существенном: понять нечто главное про себя, про жизнь и других людей, научиться именно тому, что пригодится именно тебе.
Многим знаком классический афоризм: «Образование - то, что остаётся, когда всё выученное за­быто». Но здесь в этом высказывании сумели увидеть не образец философского остроумия, а само собой разумеющуюся деловую задачу. Задачу, к которой каждый учитель должен подобрать своё профессиональное решение.
Раскрытая перед вами книга - о том, как создаётся такая школа.

…Переступив её порог, сразу чувствуешь себя погружённым в ка­кие-то клубки течений и особые маг­нитные поля. Происходящее ускользает от всех определений и тем более от соб­ственного: «школа самоопределения». От тонкого голоса флейты до громо­вых дискотек, от туристических песен до звонков, играющих Моцарта и круглосуточных балов лицейской не­дели всё здесь словно пропитано му­зыкой. Но главный нерв всеохватного музыкального движения всё же не в многослойности звукового фона, а в переполняющих пространство вспышках скрещивающихся взгля­дов, обменивающихся короткими улыбками лиц, быстрых перепархиваниях реплик. И дети. Кажется, что по всей Москве вторую такую тысячу не отобрать. С глазами, светящимися ровным и сильным светом. Относящиеся к сча­стью как к нормальному состоянию человеческой жизни. Открытые, лю­бопытствующие, доброжелательные и до неправдоподобия разумные; их рас­суждения звучат не только свободней, но куда великодушнее и точнее на­ших. «Как устроена наша школа? - удивляется вопросу Наташа, слав­нейший местный флейтист, - этого никто не скажет. Она ведь как река; в одну и ту же школу нельзя ступить дважды. Каждый день приходишь в новую».

Сам Александр Наумович Тубельский вспоминал так:
- С чего всё начиналось? - с мысли о том, что странно не использовать наиболее естественные и эффективные по жизни формы образования - в сверстнических сообществах. А ещё - с желания вести себя честно перед самими собой и исключить фиктив­ные регламентации и отношения.
Кто только не призывал к борьбе с формализмом! Но что происходит, если с ним не бороться, а взять и отменить? Немудрёные завалы пустых заготов­ленных фраз, уроков поверх голов, бездушных мероприятий, бездум­ного исполнения инструкций - это ведь не пережитки и недостатки, а монументальный оборонительный рубеж, защищающий школу от жиз­ненной стихии. Жизнь - это дома и во дворе, а здесь всё строго, солидно и... понарошку. Раз­рушение этой дистанции оборачива­ется затоплением образования внешним хаосом и множеством лич­ных проблем, в конечном итоге - либо крахом, либо принятием на себя школой настоящей ответственности за своих обитателей.
В этапах школьной биографии сменялись свои этапы тревог.
Первым был страх перед анархией. Несколько лет искали, придумы­вали, пробовали одновременно де­сятки разнонаправленных вещей, идей, людей, способов... А потом вдруг началось почти счастье. За пару лет разгул вседозволенности перебродил, вошёл в берега и обернулся первоосновой той школьной демократии, где все со всеми научились ладить и договариваться. Дети стали ме­няться на глазах. Из школы их стало силой не прогнать. Грубость, агрес­сивность, разболтанность таяли - и вдруг заменились нежностью и тре­петностью отношений. Всё ожило, куда-то само поехало, завертелось по на ходу рождающимся орбитам...
Потом эйфория утихала, приходили страхи, что у чересчур развитых детей со знаниями, похоже, совсем не так здорово. Но тут как раз подросли классы, выпускники которых могли давать фору ребятам из отборных гимназий, по полкласса поступая в университет.
Впрочем, класс на класс не приходился и академическая успеваемость год от года заметно менялось; в живой школе каждое поколение, похоже, будет искать и находить себя по-разному (и с точки зрения стремления к знаниям в особенности). Если хорошая школа обычно ассоциируется со стабильным уровнем успеха в обучении, то здесь успеваемость как раз оказывается величиной переменной, а вот разные эффекты происходящих с детьми личностных изменений довольно устойчивы.
…Мало где можно представить такой, например, разговор учительниц по телефону: «Извини, я приболела; ты не сможешь заглянуть завтра на несколько минут в мой третий класс?» - «А что надо делать?» - «Ничего особенного, они сами знают». Наутро: «Да, нам сказали, Елена Павловна сегодня не придёт. Не переживайте, мы разберёмся. Се­рёжа, поведи урок». Серёжа выходит и ведёт урок…
Так с надёжностью саморегулируемой системы уже в начале девяностых уверенно покатился ход событий в этой едва ли не единственной в стране большой, об­щедоступной, насквозь сверху донизу живой школе.

Все инновационные термины прокатились над палубой этого флагмана «альтернативной педагогики»: рефлек­сия, мыследеятельность, компетентности, учебная за­дача... - и в той или иной мере по раз­ным углам обосновались. Во что-то неузнаваемо трансформировалась коммунарская методика. Сплошь и рядом - погружения, ведущие свою родословную от Щетинина. Именно здесь в полную силу смогли развернуться классы «парк-школы» Милослава Балабана, здесь зародилась физкультура спорткомплексов «от простого к сложному» Сергея Реутского, нашло приют «музыкальное движение», ведущее биографию ещё от Айседоры Дункан. И так далее. Относительно списка тех знаменитых педагогов, у кого учились здешние учителя впору подшучивать строчкой из «Бородина»: «Всё промелькнуло перед нами, все побывали тут».
Но, похоже, не будь той или иной новации или даже большинства из них, не так уж радикально изменился бы школьный уклад. Каждая из новаций растворялась в общей активной среде, в немалой степени преображая её и умощняя, но точный вклад той или иной трудно выделить.
В средоточии жизни этого небывалого образовательного учреждения высвечивается как раз нечто такое, что в той или иной мере происходит в школе самой обычной. В отдельности здесь словно нет ничего, что недоступно какой угодно школе. Сложен и фантастичен сам круговорот из десятков и сотен таких «общедоступностей.
Короткие вспышки увлечённых диалогов на уроках и доверительные беседы после них; чаепития учителей, на которых невзначай завязываются новые планы, некие школьные события, к которым долго и кропотливо готовятся, совместные дела подростков - то полутайные, то с вовлечением взрослых, то взрослыми инспирированные; места для предсказуемых встреч и внезапные удивительные столкновения; нежданные обстоятельства, в которых у учителя или группы детей возникает выбор того или иного развития событий; сюрпризы и розыгрыши; придумывание учителем, как преподнести новый урок поражающим воображение образом; всплеск чьей-то долго спавшей и вдруг проснувшейся ни с того ни с сего тяги к самообразованию; выезды в летние или зимние школы, просто походы и обсуждения своих и чужих судеб… Что в этом такого удивительного?
Но то, что обычно рассматривается как дополнительные эффекты, как «пена» на регулярном процессе обучения, здесь стало сердцевиной образования, воздухом жизни школы. Тонкое и неисчислимое стало системным, а общеутверждаемая регулярность и поступательность в обучении всё более переходили в разряд внезапных эффектов.
«Смотрите-ка, сколько они всего, оказывается, знают!» «И как это они всему научились?»

«Ну здесь же ничему не учат. Одна только замечательная внеурочная работа». «Учат они очень неплохо, но какие тут инновации? Просто работает много хороших учителей». «Учи­теля самые обычные, просто добросовестные. Это директор смог придумать удивительные формы их с детьми соорганизации». «Да уже давно самые интересные дела идут не от директора; Тубельский чаще сдерживает…»
Взаи­моисключающих определений было не счесть.
Прошло пять лет с тех пор, как не стало в 734-й школе её великого директора.
Уже некому в роли Тубельского пройти по коридору так, чтобы за каждые десять шагов поболтать с дюжиной прохо­жих («и всех пролетапроползающих тоже»). Некому ответить на вопросы, переживания, новый замысел учителя так, чтобы тот твёрдо поверил: «Надо спокойно всё обдумать, поискать решение в себе - оно есть, обязательно есть, его нужно только почувствовать, понять и воплотить в жизнь». За 734-й удержалось название «Школа самоопределения», но статус научно-педагогического объединения сохранить не смогли.
Школа, которую невозможно было представить без Тубельского, продолжает плыть в будущее, в чём-то сделавшись осторожнее и чуть печальнее, став чуть покладистее к внешнему давлению, чуть более замкнутой в своих автономных пространствах. Но она остаётся собой - школой, в которой дети считают взрослых своими соратниками: «Всё равно учитель в нашей школе сначала запомнит имена детей и много позже - фамилии; прежде всего будет заботиться об укладе и атмосфере в классе и школе; он подумает, как «прожить» с ребёнком учебное содержание, а не вложить его в голову ученика; он будет мучаться над тем, как увлечь детей, привить им радость и жажду созерцания, размышления, познания (в том числе и самих себя); он может придумывать и воплощать свои замыслы без страха».

Но книга, которую вы держите в руках - всё-таки не про 734-ю школу. Про школу многое сказано, опубликовано, многое, уверен, ещё будет написано её учениками и учителями.
Это и не книга о Тубельском (такая книга тоже нужна, и, надеюсь, в близком будущем появится на свет).
Перед вами книга самого Александра Наумовича. Та, которую он не успел составить и отредактировать при жизни, но успел написать.
Начиная собирать для этой книги статьи, заметки, записи выступлений, предисловия к сборникам, друзья Тубельского полагали, что написано им не так-то много, да и фрагментарно, импульсивно.
Но оказалось: стоило его строчкам и страницам собраться вместе, как они начали выстраиваться в ясное, последовательное, точное и выверенное изложение сути дела, тщательно подготовленное целое.
Потому мы постарались объединить работы Тубельского не подобием альманаха, а именно цельной книгой - какую, на наш взгляд, мог бы сделать сам Александр Наумович, если бы успел.

«Каждый ребёнок уже несёт в себе высокое предназначение, и следует помочь ему это предназначение осознать», - с этого тезиса начинает разворачиваться книга. Если же согласиться с такой мыслью, утверждает автор, то неизбежно в центре нашего внимания должны оказаться слова о воспитании достоинства, о самоопределении, об умении понимать себя и других, об умении быть свободным.
В воспитании свободоспособности человека нам в этом случае и предстоит признать основное содержание общего среднего образования. А то, что казалось «содержанием образования» прежде, предстанет перед нами именно учебным материалом, не целью, а средством, инструментом работы школы.
А далее, шаг за шагом, в книге рассматриваются ключевые идеи и направления действий, в которых придётся разобраться, подступаясь к созданию вроде бы немыслимой «школы по программе ученика» (причём «программа» эта заранее неизвестна и самому ученику).
Тубельский предложит признать за единицу учебного процесса не урок, а образовательную ситуацию. Предложит рассматривать уклад школьной жизни не как фон, а как важнейшую часть содержания образования. Предложит перенести акцент в учёбе со знаний и навыков даже не на «компетенции», а на то, что он назовёт «индивидуально окрашенными универсальными умениями».
Он будет настаивать на переходе от линейного планирования к пространственной организации школы; от внимания к расчасовке уроков - к рассмотрению того, как могут проникать друг в друга, взаимодействовать, взаимоусиливать различные образовательные среды и разные стороны школьной жизни.
Что означает для директора переход от управления людьми к управлению условиями? Какими могут быть другие типы отношений учителя с детьми и другие отношения учителей? На что может опираться качественно иная экспертиза школы? Какой может быть наука о школе, в которой бы практика опережала теорию - т.е. наука, нацеленная на создание и осмысление прецедентов практики, служащих не образцами, а импульсами, источниками творческой мысли для других педагогических коллективов?
Какими, наконец, могут нормальные отношения школы и родителей, школы и общества, связанных не внешними обстоятельствами, а внутренним родством - но не ущербно-подчинённым, а дружественным, договорным, взаимовнимательным?
«Демократия - это ведь не процедура, а состояние сознания, способ мышления, способ подхода к явлениям», - утверждает Тубельский.
Звучащие в этой книге варианты развёрнутых ответов на многие резко поставленные вопросы, разумеется, тоже не стоит изучать как сборник правил и рекомендаций. Перед нами - именно приоткрытый для нас способ мышления и действия, осмысленный опыт всестороннего подхода к чему-то главному в понимании школы.

 

Андрей Русаков

ОБ АВТОРЕ ЭТОЙ КНИГИ.
Предисловие от учителя

 

Александр Наумович Тубельский во многом отличался от других учёных, директоров школ, педагогов. Для меня главное отличие этого человека было не только в идеях, которые он воплощал в жизнь, а в его абсолютной внутренней свободе. Свобода и вера в ребёнка – именно этого не хватает сегодня.

 

Учитель всегда прав?

 

* Моя задача: создать школу свободных людей.
* При настоящей свободе нельзя обойтись без формирования уважения к самому себе.
А.Н. Тубельский

 

Проводя занятия по правоведению, Александр Наумович часто использовал один приём. Зайдя в девятый класс, он – уважаемый и любимый детьми директор школы – говорил, что совсем недавно прочитал статью о том, что умственные качества каждого человека зависят… от цвета глаз: оказывается, голубоглазые больше склонны к умственному труду, чем кареглазые, которые, в свою очередь, склонны к любым физическим нагрузкам. На основании этого открытия, о котором он рассказывал со всей силой убеждения, Тубельский предлагал ребятам написать новые законы для своей школы, законы, в которых будут учитываться эти «научные данные». Ребята, как и следовало ожидать, верили и начинали писать законы, в которых голубоглазым приписывались одни права и обязанности, а кареглазым – совсем другие.
Через некоторое время Александр Наумович прибегал в учительскую и возмущался: «Представляете, они пишут! Пишут законы для кареглазых и для голубоглазых! И никто не спорит… Ничего, подождём. Когда-нибудь они же должны понять, что таких законов быть не может!» и возвращался в класс. И ждал. Один урок, два, три…
Время ожидания бунта против написания таких законов всегда было разным. Рано или поздно наступал долгожданный момент: вставал кто-нибудь один и говорил, что отказывается выполнять это задание. Потому что…
И только тогда начинался настоящий разговор о правах человека, о законах и законотворчестве. Что заставляло именно этого ребёнка взбунтоваться, пойти против мнения любимого директора и уверенности одноклассников в его правоте? Далеко не всегда бунтарем оказывался тот, от кого этого ждали.
Другой вариант молчаливого послушания был запечатлён в фильме, специально снятом в Школе самоопределения. На этот раз ребятам разных классов предлагалось перед телекамерой (Съёмка! Все должны выполнять инструкции!) заполнять клеточки школьной тетради точками. И большинство послушно выполняли задание: один ряд, второй, третий… Так происходило до тех пор, пока кто-нибудь не спрашивал, зачем это нужно.
Самый смелый?
Самый свободный?

 

Учитель имеет право?

 

* Можно ли воспитать в себе чувство равенства?
Наверное, можно. Не программу надо менять,
не методику, не форму, а себя. Это трудно и порой больно.
А.Н. Тубельский

 

Не стоит думать, что речь идёт о том, как научить детей писать законы, быть свободными людьми и уважать свободу других. Я говорю о гораздо более глубоких и серьёзных вещах – о внутренней свободе взрослого человека, о свободе учителя. Нет большего заблуждения, чем уверенность, что свободных детей могут вырастить несвободные взрослые.
Часто на семинарах для учителей Александру Наумовичу задавали один и тот же вопрос: как быть, если министерство приказывает делать то, что учитель считает вредным, опасным для своих учеников. И каждый раз в ответ Тубельский, лукаво посмеиваясь, говорил, что школа – пространство для детей и учителей, он пережил многих министров, но всегда работал так, как считал нужным, и оставался на своем посту. В ответ выслушивал массу историй о том, что это невозможно: приказы и инспекции школу душат, бороться с ними глупо и бесполезно.
Каждый раз становилось грустно. Внутренняя несвобода учителей часто одерживает победу. Учителя признали своё поражение?
Недавно мне рассказали историю, иллюстрирующую этот тезис. Один из учителей, продолжающий работать ради ребёнка, а не ради ЕГЭ, рассказывал перед большой аудиторией коллег о своей методике. В ответ он услышал, что, мол, это всё хорошо, но учителям запрещают так работать, они – люди подневольные, обязаны выполнять предписания сверху. Выступающий попробовал спорить, говорить, что каждый учитель – свободный человек и имеет право… Последняя фраза, раздавшаяся из зала, его сразила наповал: «А вы можете дать справку, что мы – свободные люди?»

 

Самоуправление?

 

* Ребёнок никому ничего не обязан. Взрослые вокруг ребёнка – обязаны, а ребёнок – нет. Он должен полноценно прожить своё детство без всякой обязанности.
* У свободного, по-настоящему свободного человека, не может не появиться ответственности, ведь если у него есть возможность делать выбор, он будет его делать – куда денется?
А.Н. Тубельский

 

Александр Наумович огромное внимание уделял организации детско-взрослого со-управления школой и был сторонником того, чтобы подобные системы были введены повсюду. Казалось бы, мечта сбылась: сегодня в отчетах почти любой школы можно найти пункт «Создана система детского самоуправления». Многие уверены, что самоуправление даже лучше, ведь управляют сами дети…
В регионы спускаются разнарядки по количеству школ с системой самоуправления. И на местах отчитываются: все сделали, самоуправление развивается как никогда. На самом деле то, что там происходит, так же мало похоже на настоящее само- или со-управление, как колокольчик похож на корову, которая его когда-то носила.
Вот как часто рассказывают о самоуправлении учителя. «У нас в школе создано самоуправление. Сначала мы проводим игру в выборы школьного президента. Потом дети сами решают, как они будут проводить то или иное мероприятие. Мне говорят, я с ними иногда соглашаюсь. Это здорово!» А на вопрос, какова при этом роль рассказывающего педагога, не мешкая ни секунды, отвечают: «Я ими руковожу».
Чему же учатся наши дети при таком самоуправлении? Только тому, что необходимо постоянно лгать и притворяться; тот, кто делает это успешнее, сможет занять лидерскую позицию, повысить свой статус. Если эту мысль довести до учителей, они мгновенно парируют: «Конечно, это можно было бы назвать не самоуправлением, а активом школы, мы же все понимаем. Но если мы в этом признаемся, будем самым плохим районом, ведь у нас разнарядка!»

 

* * *

Умение подчиняться тем, кто у власти, вызывает стремление подчинить себе тех, кто зависит от тебя. И постоянному манипулированию взрослых дети не могут ничего противопоставить: они умеют только подчиняться тем, кто ими командует. Именно этому их учит школа. А командовать детьми хотят многие, и среди них далеко не все толерантные и миролюбивые люди.
Взрослые активно рассуждают о ценностях гражданского общества. Дети принимают лозунги и призывы за чистую монету. И учатся. Но как и положено детям, они учатся не тому, к чему их призывают, а тому, что проживают: силе и вседозволенности объединившихся в партию, унижению несогласных с общим мнением. Противопоставить манипулированию нечего.
Учитель может накричать на ребёнка, обвинить во всех грехах, унизить при всех – девиз «учитель всегда прав» остаётся в силе. Тоска по строгим законам пионерии усугубляет положение: дети, растущие в мире информационных технологий и интернета, знают о настоящей свободе и правах человека гораздо больше, чем знали об этом их бабушки и дедушки. Именно поэтому в молодежной аудитории слова «духовность», «демократия», «свобода» вызывают усмешку.
Чтобы предотвратить падение гражданских ценностей в глазах современной молодежи, необходимо как можно быстрее деполитизировать школу и позволить существовать в ней настоящей, а не мнимой системе самоуправления. Возможно ли это? Не знаю, ведь организовывать эту систему придётся учителям – людям, привыкшим жить в унижении, послушно выполняя непонятные и необоснованные приказы, часто идущие вразрез с их собственным пониманием задач обучения и воспитания. Могут ли такие педагоги позволить детям создать в своих школах институты настоящего само- или со-управления?
Самое сложное – «убить дракона» в себе. В современной российской школе становится всё меньше людей, способных на такой поступок. А тех, кто способен помочь справиться другим с их «драконами», сегодня и вовсе почти не видно. Александр Наумович Тубельский очень хотел это сделать.

 

Ольга Леонтьева

ПРАВО В КОСУЮ ЛИНЕЙКУ
Вступление от автора

 

В человеке есть нечто такое, с чем он пришёл в этот мир, что существует независимо от окружения, от воспитания, от физиологии. Я не знаю, что это. Говорят: душа, божественное... Разными словами называют духовную сущность, которая несводима ни к разуму, ни к мозгу. Если не вдаваться в эти рассуждения, поскольку я по профессии не психолог, не физиолог, а педагог, то всё равно, кто дал нам это нечто. Это есть. Но коль скоро я понимаю человека так, то что же я, педагог, должен делать?
Если про эту сущность не думать, то ясно: надо пытаться донести до ученика то, что накопила человеческая культура. Дать культуру математики, культуру литературы, культуру химии. Из этого, считается, и получится человек.
Но если духовная сущность дана каждому, задача упрощается. Не главное - сумма знаний. Я должен создавать такие условия, такое поле (в своей школе, во всяком случае), чтобы это духовное по возможности стало сутью человека. Чтобы он мог строить себя, свою профессию и свои отношения с другими людьми. И вроде всё просто - только не мешать сущности человека проявляться. Правда, люди разные, а нужно, чтобы для каждого были свои, лучшие условия. Ничего другого делать не надо.

ШКОЛЬНАЯ традиция, школьная предметность, школьное устройство - помогает ли всё это раскрываться личности? Оказывается, мало увеличить в объёме те предметы, которые сегодня есть, надо даже не по-другому их преподавать, а в них должно быть заложено другое содержание.
«Зачем мне математика?» - спрашивает ученик. Я бы сказал: «Я могу сделать так, чтобы математика помогла тебе строить себя. Не чтобы ты овладел математикой, а чтобы она помогла тебе строить себя. Ты, наверное, ощущаешь, что тебе трудно ориентироваться в пространстве, ты с трудом видишь то, что скрыто за внешней формой. Математика так, как мы с тобой её будем учить, поможет тебе лучше ориентироваться в этом пространстве. Ты не формулы узнаешь (не формулы важны математические), а я помогу тебе развить пространственное воображение». Я то же могу сказать про географию.
А про литературу так: «Я не просто расскажу тебе, какие были писатели на свете, что они писали, а я попробую помочь тебе научиться выражать себя через слово, через образ. По десять часов в неделю учить литературу только для того, чтобы прочитать потом детективную книжку и написать жалобу на соседа или открытку к Новому году, - смешно. А если я дам тебе перо, письмо, слово как знак для общения между людьми, чтобы ты мог выражать себя в письме, в разговоре и сравнивать, если возможно, это с тем, как выражали себя Толстой или Сэлинджер, то тем самым ты будешь строить себя, строить свою собственную словесную культуру. В этом и будет проявляться твоя духовность».

РЯДОМ со словом «самоопределение» (самым важным в нашей школе - сам себя определяю, сам определяю себе пределы и достигаю их) стоит другое слово, широко сейчас распространённое, - «свобода».
Когда наша школа начиналась, все гости говорили: у вас, конечно, дети свободные, но они распущенные. Первая реакция несвободного существа на свободу не может быть другой. Когда сняты внешние барьеры, человек вырывается на свободу и крушит все, не понимая, что теперь барьеры должен ставить себе он сам. Немножко учит понимать это религия. В нашей школе - светское воспитание, хотя у нас есть человек, с которым ребята, интересующиеся этим, обсуждают проблемы религиозной духовности.
При свободе, при самостроительстве нельзя обойтись без того, чтобы у человека не сформировалось уважение к самому себе. Мы привыкли говорить: научись уважать других, а потом требуй уважения к самому себе. Мне кажется, что формула другая: уважай себя и через это, понимая, что другой человек тоже уважает себя, не унижай его. Вот это я и вкладываю в понятие достоинства.
Достоинство - это уважение себя.
Достоинство - это неприятие всего, что унижает человека в ком бы то ни было - в себе и в других.

КАК ЭТО НИ СТРАННО, внутреннее достоинство - новое понятие для нашей педагогики, и мало кто понимает значение его в воспитании.
Я, правда, долго не пользовался этим словом; а потом начал понимать, что распущенный ребёнок, который пользуется свободой, как раб, вырвавшийся из клетки, часто не имеет представления о том, что у него на самом деле может быть своё достоинство. Он так много слышит о достоинстве других (часто это просто болтовня) и так мало - о том, что у него самого оно может быть. Что оно должно быть! Так часто его унижают, а он не всегда даже подозревает об этом.
Он привык, что каждый взрослый на улице и в троллейбусе может сделать ему замечание только потому, что он мальчишка. И он не думает, а мы не помогаем понять, что он изначально равен взрослому, что в него также вложили душу.
В школе его унижают тем, что сообщают родителям о его неуспехах, его неуспех обсуждают при всех, его постоянно сравнивают с другими. Позволяют или не позволяют носить серёжки, брюки (каждый раз представления наших директоров меняются, и надо постичь, что допустимо сегодня - длинная причёска или короткая). Но он не думает, что это унижает его достоинство. Его учат, что так и положено ученику. Постепенно растёт убеждение, что при этих взрослых, при таких порядках надо вести себя так, как они хотят, и ждать, когда удастся вырваться на свободу, когда никто не будет видеть и можно позволить себе все.

МЫ ПОНИМАЕМ, что каждый из наших ребят отнюдь не потомок английского лорда, который живёт так же, как прожили его мама, дед и прадед, - в уважении к собственному достоинству, когда в семейной картинной галерее видишь своего прапрапрадеда, героя Ватерлоо. Наши ребята живут в то время, когда произошёл обрыв традиционно-семейных, родовых связей. Кто же тогда поможет им сохранить и развить своё достоинство? Наверное, школа. Или в том числе школа. Или (с учётом того культурного безобразия, которое кругом творится) - только школа!
Сразу вопрос: а кто будет воспитывать достоинство? Кто будет создавать в школе такой дух, или такую атмосферу, или такие условия, где можно воспитывать человека с достоинством? При всём моем уважении к коллегам-учителям я понимаю, что и о своём достоинстве раздумывать им часто недосуг. У каждого очень большой опыт унижения достоинства. Не раз приходилось прятать свою совесть и достоинство в карман.
Теперь у нас этого в школе, пожалуй, нет - приучились. Но несколько лет назад я наблюдал, как родители входили в мой кабинет не прямо, а сгибаясь. Жизнь научила, что визит к начальству требует этой согбенности. Они заранее знают, что им откажут, что человек в кабинете почему-то выше них. Почему - они понятия не имеют. Потому, наверное, что у него должность, стол. И они входят согнувшись, заранее своё достоинство спрятав. И сегодня, входя в новые кабинеты или в старые кабинеты с новыми начальниками, мы так же вынуждены прятать своё достоинство. Мы не распрямили ещё плечи.
Достоинство ребёнка невозможно без достоинства учителя. Как же создать такое поле, чтобы учитель чувствовал себя человеком?
А раз так, то передо мной, директором, стоит задача поднимать, развивать чувство собственного достоинства и в учителях.