Почему и как мы работаем «не так»

 

Наше представление об инновациях в образовании связано с наличием трёх её непременных составляющих: поиск нового содержания образования (попытка по-новому ответить на вопрос, чему иному надо учить); поиск иного уклада организации школьной жизни, в котором возможно существование этого содержания (попытка по-новому ответить на вопрос, как должна быть устроена школа); новые цели, средства и способы работы учителя (попытка ответить на вопрос, что другое должен уметь делать учитель).
Работа по приданию личностного смысла учебному материалу и самому процессу овладения им - может быть, главное, что отличает наши эксперименты и поиски от опыта других инновационных школ. Возможно, в этом и состоит главная ценность опыта нашего коллектива, наших книг и наших ежемесячных семинаров для учителей инновационных школ России.
В сборниках работ наших учителей¹, которые подготавливает и издаёт школа, авторы раскрывают существенный для них лично смысл курса или предмета, своё понимание его содержания, своё представление о деятельности, в которой это содержание становится моментом образования личности. Они обсуждают то, как, овладевая учебным материалом, ребёнок учится находить в нём личностный смысл. И в этом деятельность школьника и его осмысление происходящего, по сути, ничем не отличаются от деятельности и рефлексии учителя.
Поэтому в отличие от привычного для читателя описания «от идеи - к практике» у нас ретроспективно раскрывается сама практика, а потом делается попытка теоретически интерпретировать сделанное. Важно при этом, что учитель раскрывает не только внешнюю сторону действий своих и учеников (что мы делали), а пытается реконструировать процесс своего и их мышления (как мы думали).
Авторы не стремятся своими работами подтвердить правильность тех или иных положений, выдвинутых наукой или передовым педагогическим опытом, не докладывают о результатах и достижениях, а делятся с читателем самим ходом своих поисков, сомнениями и трудностями. Их статьи не похожи на привычные методические рекомендации. Ведь задача наших книг вовсе не в распространении передового педагогического опыта.
Специально говорю об этом, потому что знаю: многие наши читатели (как и посетители) думают, что они имеют дело с образцовой школой, а попадают в школу экспериментальную, сам дух поиска в которой и побуждает к размышлению о собственной практике, заставляет иногда усомниться в привычных взглядах на свой труд, его результаты, а подчас и на кажущиеся незыблемыми жизненные ценности.
Однако пытливый читатель почерпнёт здесь много интересного для себя, даже если он работает в школе, которая пока не может или не хочет менять свою устоявшуюся систему. Многие формы и приёмы, описанные в наших сборниках, вполне умещаются в рамки традиционного урока. Но при одном условии - если ребёнок, его индивидуальность, его позиция как субъекта образования является ценностью для читателя - учителя. Если гуманный демократический уклад жизни школы или класса является для него не модной новинкой, не пустыми словами, а значимой частью работы.

 

* * *

 

Мне всегда сложно писать предисловия к работам наших учителей. Ведь нужно предложить читателю собственную интерпретацию смыслов, которые каждый из авторов вложил в свой текст. Но интерпретацию не единственно возможную, а исходящую только из моего понимания процессов, происходящих со всеми нами - и взрослыми, и детьми. Моя интерпретация ставит работу каждого автора в общий контекст происходящего в школе, но контекст не объективный, а только тот, который присутствует в сознании А.Н.Тубельского, с его опытом наблюдений и чувств, рефлексии и гипотез.
Надеюсь, представленные далее краткие выдержки из моего предисловия к одному из школьных сборников помогут читателю почувствовать и профессиональные позиции наших учителей, и их приёмы учебной работы.
Читатель может и не согласиться со мной в понимании статей авторов. Вполне возможно, что у него появятся своя гипотеза и своё видение, а может быть, и явное несогласие как с авторской позицией, так и с моим толкованием этой позиции. Со мной могут не согласиться и мои коллеги - авторы. Это выглядит странным с позиций традиционной педагогики, предполагающей одно толкование одной и той же реальности; но для философии и педагогики самоопределения это вполне нормальный подход.
Итак, вот несколько моих миниатюрных рецензий.

 

* * *

 

И.В.Тандит считает содержанием образования по русскому языку обнаружение внутреннего смысла языкового явления. Однако Искра Васильевна побуждает ребят искать его в привычных понятиях грамматики прежде всего таким образом, чтобы в ходе поиска культурный смысл языкового явления приобретал личный смысл для ученика. Важен сделанный учителем методический вывод - лингвистический анализ текста на уроке должен начинаться не с текста, а с ученика, с его языкового или литературного творчества. Поэтому она предваряет анализ пушкинской «Пиковой дамы» просьбой к ребятам своими словами описать состояние Германна роковой ночью. И после обсуждения этих попыток обращает внимание учеников на нераспространённые предложения, которыми для этого пользуется Пушкин. Тогда внутренний смысл этого языкового явления (как и гениальная способность Пушкина его использовать) становится личным приобретением каждого из ребят.
Статья Н.М.Максимовой на первый взгляд оппонирует мыслям И.В.Тандит. Её смущает слабая ориентация наших ребят на то, что она называет культурной конкретикой, их недостаточное знание конкретных фактов, событий, литературных направлений. Действительно, порой увлечённость собственным творчеством, постоянное высказывание собственного мнения, поиск собственной позиции притупляют интерес наших ребят к чужому мнению, к тому, что уже было сделано в культуре. Частичное решение этой проблемы Надежда Михайловна видит в освоении детьми табличной систематизации учебного материала. Искушенный читатель увидит в этом использование идей В.Ф.Шаталова. Однако цель у Н.М.Максимовой не только информационная: побуждая самих учеников изобретать различные формы таблиц, организуя обсуждение различных вариантов их использования, учитель обеспечивает принятие таких форм, которые имеют для самообразования личностный смысл.
В статье А.В.Мойсенко рассказывается о попытках учителя целенаправленно формировать у ребят универсальные средства мышления. Он помогает детям создавать «свою математику». При изучении теоремы Пифагора он моделирует ситуацию пифагорейского сообщества и даёт возможность каждому выбирать: изучать стандартное доказательство и применение этой теоремы, сравнивать свои математические затруднения и выход из них с решениями проблем у пифагорейцев или попытаться понять основы натурфилософии Пифагора. Тогда каждый по-своему формирует своё понятие «внутренней математики» (сам термин, кажется, и придуман ребятами вместе с учителем).
Учителя, работающие в одном классе: Н.А.Мартынова, Н.В.Антохина, А.Л.Васильева, Е.М.Соколова - проводят так называемые межпредметные погружения, когда в течение нескольких дней вместе работают над одними понятиями или универсальными умениями.
На мой взгляд, обычно упрощенно понимается мысль о том, что подростковый возраст - это возраст, в котором формируются понятия. Педагогика сразу начинает выстраивать дидактическую систему формирования на уроках теоретических, научных понятий. Статья наших учителей показывает, как создается образовательная ситуация, расширяющая и углубляющая опыт подростка - опыт сопоставления, опыт сравнивания, опыт ассоциаций, - всё то, что так хочется делать в этом возрасте, что позволяет узнавать самого себя.
Совместная работа над формированием понятия применяется на уроках в школе развивающего обучения. Однако наши учителя ищут пути придания предметному содержанию личностного смысла для подростков, пробуют создать условия, когда учебное занятие разворачивается на основе вопросов ребят.
Работа над понятиями «круг», «окружность», «движение» строится на основе тех смыслов, которые обнаруживаются у школьников, причём учителя вовсе не спешат дать правильный ответ или подвести к нему. Они только организуют дискуссию, высказывают свои гипотезы, свои смыслы. В младших и подростковых классах нас не смущает, что понятия, первоначально возникшие у ребят, подчас далеки от строгих научных определений. Мы убеждены, что на этом этапе они должны сначала стать своими. Поэтому и не спешим сделать «правильный» вывод в конце погружения, а вместо этого организуем рефлексию - что ты понял про себя и про то, что обсуждали на уроке?
Представленное погружение неявно характеризует наши общешкольные поиски содержания образования и форм учебной деятельности подростков. Подозреваю, что никому ещё не удалось создать такую школу для подростков, которая бы полноценно учитывала особенности этого возраста. Характернейшие из этих особенностей: проба своих сил, желание высказывать и анализировать собственные версии жизни. Поэтому очень важно, чтобы такие понятия, как окружность, круг, движение, стали предметом обсуждения, своеобразного подросткового философствования. Важны и вопросы, которые как бы повисают в воздухе - на них необязательно отвечать здесь и сейчас, возможно, потом ребята над ними задумаются.
Продолжает тему образования подростков М.В.Старостенкова. На её уроках словесности всё побуждает к поиску своего взгляда, своего мнения - необходимость выбрать стихи, подобрать к ним музыку, сделать рисунок своего образа поэта, т.е. открыть для себя своего Пушкина. Мария Витальевна убеждена, что понимание себя приходит через понимание других путем сравнения, сопоставления. Важно при этом, чтобы другие были не «над», а рядом - равноправные и равновеликие - учитель со своим мнением, товарищи, литературный критик, сам поэт или другие поэты. Но главное здесь свое, поиски своего взгляда, а Цветаева, Белинский, Окуджава - только компас для поиска своего.
Рядом с рассказом о погружении в 9 классе расположено описание тем же автором погружения в 6 классе. Интересно увидел разницу в подходе. Младшие подростки только учатся выбирать своё, им важно дать представление о том, как это делают другие. И опять равноправны мнение и выбор Левитанского, Цветаевой, Окуджавы. Поражает столь обширный список литературы, предложенный учителем. Но всё это не для того, чтобы запомнить или знать, а для того, чтобы сравнить, задуматься, узнавать и открывать себя.
Погружение в математику, о котором рассказывает Г.А.Бирюкова, может быть, самый яркий пример таких форм учебного занятия, к которым мы стремимся.
Далеко не каждый учитель нашей школы пока может так сконструировать в большом классе процесс недельного занятия одним предметом, в котором было бы все: воспроизведение в памяти того, что освоили раньше (недели две назад), обсуждение плана всего погружения, выбор индивидуальных тем, учёт при этом самим подростком своих пробелов, самостоятельная работа над темой или проблемой, позиция учителя как консультанта, представление коллективу своей работы, её обсуждение, рефлексия, самооценка и коллективный анализ.
Конечно, такое, казалось бы, плавное течение погружения, как может заметить читатель, возможно не в каждом классе. Класс, о котором рассказывает Галина Александровна, - экспериментальный. Исследование путей формирования деятельности и рефлексивного сознания у этих детей начал восемь лет назад А.Б.Калмановский, с пятого класса его продолжают другие учителя под руководством Г.А.Бирюковой.
Статья Л.Я.Амировой о музыкальном движении раскрывает не очень характерный для школьной практики предмет. C нашей точки зрения, умение понять и найти себя, выразить себя важно не только при помощи мышления, очень важно уметь это делать, владея своим телом. Мы долго искали соответствующую этой идее систему обучения пластике или хореографии. Многие из них не устраивали нас прежде всего необходимостью подражать образцам (ведь в этом состоят привычные первоначальные шаги в овладении ритмикой или балетным искусством). Но мы нашли желаемое в наследии Айседоры Дункан; Лариса Яковлевна Амирова - одна из немногих последователей её метода, который называется музыкальным движением.
Найти в звучащей музыке своё, постараться выразить своим телом, своим движением собственные чувства и рождающиеся здесь и сейчас образы - вот главное в этом подходе. Лариса Яковлевна рассказывает о своей работе, помогающей детям строить свой образ музыки и движения, о том, как условием свободного самовыражения служит способность по-своему реагировать на то, что происходит вне её.
Рассказывая о творческих экзаменах в нашей школе, Т.А.Подгорная обращает внимание на то, что сами по себе они являются той образовательной ситуацией, где создается своё образное поле для сопоставления своих представлений с представлениями других людей: товарищей, младшеклассников, учителей, различных культурных деятелей (писателей, поэтов, филологов и т.п.). Сам ход экзамена, вопросы, которые задаются ученику, не проверяют его знания, а побуждают к осознанию собственных взглядов, рефлексии проделанной работы.
Даже простое перечисление тем творческих работ по словесности показывает разнообразие подходов: здесь собственные сборники стихов, рассказы и повести, литературоведческие исследования, лирический дневник, музыкально-литературная композиция.
Особый интерес представляет описание работы восьмиклассниц над уроком в младшем классе по рассказу Сетон-Томпсона «Чинк». Вообще мы стараемся поощрять проведение уроков в младших классах. И потому, что считаем важным культурное взаимодействие ребят разных возрастов, и потому, что подготовка и проведение таких уроков создают образовательную ситуацию для старшеклассника, заставляют задумываться над вопросами: могу ли я владеть вниманием других, не навязывать своего мнения, понимать высказывания других… Не будем утверждать, что это готовит ребят к выбору педагогической профессии, зато явно расширяет опыт самостоятельного действия и рефлексии.
Интересно видеть и то, как разработанная девочками модель урока показывает, что ими, пусть неосознанно, приняты значимые для нашей школы ценности учебных занятий - наличие диалога с разными точками зрения, незавершённость самого урока, когда итогом оказываются новые вопросы, над которыми в дальнейшем могут размышлять ребята.
В работе Д.Н.Головина и И.П.Головиной о курсе информатики помимо обретения общей компьютерной грамотности раскрывается роль создаваемых самими ребятами тренинговых программ. Их особенность в том, что создатели стремятся предоставить пользователю как можно больше возможностей для выбора.
Неожиданны для педагогической литературы статьи Н.М.Максимовой о преобразовании пространства детского сада и школы. Они подчёркивают, что учебные занятия хоть и важная, но далеко не единственная часть школьной педагогики. Мы говорили, что школа мыслится нами как совокупность различных пространств (учебного, игрового, правового, трудового, художественно-творческого и других), где ребёнок и приобретает опыт жизни, опыт общения с другими.
Для пространственной организации очень значимо и то, что принято называть оформлением школы, получило бы новый смысл. Это оформление должно (как и само пространство) постоянно меняться, сами формы в нём - становиться неожиданными, побуждать к размышлению.
Надежда Михайловна, создав оригинальную концепцию и практику постоянно трансформирующегося пространства, придумала и способ совсем недорогого, очень экономичного постоянного изменения оформления школы из подручных материалов, из того, что обычно выбрасывается.
Статья Е.М.Соколовой и В.Б.Державина раскрывает концепцию исторического образования в нашей школе. Эти учителя понимают под историческим знанием возможность для человека понимать как себя, так и других людей в конкретной исторической ситуации. Поэтому процесс освоения истории представляется как последовательное овладение учеником:

§ - сначала способностью поставить себя на место человека конкретной исторической эпохи,

§ - потом средствами анализа причин, по которым возможно это особое мироощущение,

§ - далее умением строить предположения о том, как могут сказаться те или иные действия людей на их судьбах,

§ - способностью проектировать действия людей и предполагаемые собственные действия в конкретной исторической среде и ситуации,

§ - и, наконец, умением применить всё вышеназванное к своему времени, к самому себе в этом мире и к тому обществу, где живёт человек (своего рода умением самоопределиться в конкретной точке исторического процесса).

Такое историческое знание при определённых условиях превращается в историческое сознание, и его наличие, возможно, важнейшая черта личности, способной к самоопределению.
Очевидно, что достоверность этой концепции, педагогические условия её реализации нуждаются в длительной экспериментальной проверке, а её полная истинность и достоверность может быть доказана лишь при анализе отсроченных результатов, но само наличие её позволяет учителям осмысленно, вместе с детьми проектировать и осуществлять образовательный процесс.
Хотелось бы попутно заметить, что такой личностно-ориентированный подход к освоению истории (да и не только истории) приводит к противоречию с любыми стандартами в образовании. Это тема отдельного разговора, но отметим здесь, что сам подход к образованию как процессу открытия себя, своего отношения, собственных средств взаимодействия с миром и другими людьми принципиально не может быть стандартизирован.
Работа научного сотрудника школы Д.А.Иванова сделана в форме доклада, прочитанного перед слушателями одного из семинаров для приехавших в нашу школу учителей. В докладе обсуждается то, как однажды выработанные концептуальные положения в процессе реальной работы по их воплощению в педагогическую практику дополняются и изменяются.
В практике многих инновационных школ часто заметен принцип неуклонного следования первоначально принятой концепции. Этому способствует и позиция органов управления образованием, которые через свои экспертные советы требуют от авторов педагогических инициатив не только изложения принципов их работы, но и подробного описания этапов эксперимента, промежуточных и конечных результатов, показателей, методик и многого другого. По наличию этой документации судят и о самой инновации, а при проверке сверяют: не отклонился ли реальный педагогический процесс от утверждённого проекта.
Всё это, на наш взгляд, приводит к закоснению концепции и лишает её возможности развития, подталкивает педагогов к стремлению выдать желаемое за действительное. Наш опыт говорит о том, что концепция создаётся в процессе реальной практики, вначале может и не быть чётких положений, возможна лишь первоначальная идея, гипотеза. По мере изменения практики в соответствии с этой идеей сначала в свободном поиске - «полёте» становятся ясны очертания самой концепции, которая постоянно развивается по мере создания практики, её осмысления авторами и появления новых идей. Такова неизбежная особенность гуманитарного исследования в сложных саморазвивающихся системах.
Действительно, в самом начале нашего поиска мы не могли по-новому и критически отнестись к таким привычным для педагогов понятиям, как знание, обучение, усвоение, образование. Новый смысл они стали приобретать для нас только после наших проб с погружением, выделением ядра знаний в каждом предмете, поисков универсальных умений, постоянного анализа ситуации, коллективного обсуждения.
Только тогда, когда выявляется смысл практической деятельности, когда эта реальная практика становится предметом педагогической рефлексии, и формируются понятия, соответствующие реальным масштабам проблем и направлениям поиска решений.
Это и дало Д.А.Иванову возможность представить свою, подчас неожиданную, а для нас и рабочую, интерпретацию известных педагогических терминов. Для большинства нашего коллектива это сейчас не просто термины, а понятия, на основе которых и можно конструировать новую педагогическую реальность. Но пройдёт время, и, хочется надеяться, в нашем новом сборнике эти кажущиеся теперь незыблемыми понятия обретут новый смысл и дадут новый импульс для экспериментальной работы.

 

* * *

 

Нам хочется показать своими книгами, отразить в них не приёмы и технологии, а новые цели, иное содержание и, что важнее всего, иную атмосферу, где сотрудничество взрослых и детей в освоении и осмыслении культуры, понимании и раскрытии самого себя не декларация, а сущность процесса.
Константин Дмитриевич Ушинский говорил: «Важен не сам опыт, но мысль, выведенная из него». Мы бы хотели, чтобы мысли, выведенные из нашего опыта, обогащали школы.

¹ - См. например:

§ * Школа самоопределения: Первый шаг. Под ред. А.Н. Тубельского (Из опыта работы школы № 734 в первом экспериментальном учебном году). Части I-II. — М.: Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», 1991.

§ * Школа самоопределения. Шаг второй. Под редакцией А.Н.Тубельского. М: АО Политекст, 1994.

§ * Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей в «Школе самоопределения»). Под ред. А.Н.Тубельского. - М: Изд. Московского центра вальдорфской педагогики, 1996.

§ * Ученик — субъект образовательного процесса. В серии «Библиотека культурно-образовательных инициатив». Под ред. А.Н. Тубельского, Г.А. Бирюковой. - М.: Эврика, 2005.