Экспертиза вместе с детьми: что она даёт взрослым?

 

Почему совместная с детьми экспертиза повышает квалификацию учителей? Свободная, открытая, многомерная, а поэтому и вероятностная экспертиза помогает преодолению негативных сторон массовой школы.
Но пока её опасаются и «сверху», и «снизу». «Снизу» - потому что отождествляют её с новым видом инспекторской проверки, «сверху» - потому что не хотят от таких проверок отказываться.
Попробуем разобраться в этом вопросе при помощи спора с воображаемыми оппонентами.
«Педагогический процесс - интимное дело, - подчеркнут некоторые из учителей. - В присутствии чужих людей (даже если это коллеги из своей школы) и я, и дети становимся другими. Одни скажут правду в глаза. А другие потом будут упрекать, да ещё за глаза, вот, мол, не смогла получше подготовиться…»
Боязнь чужого глаза характерна для учительского труда. Постоянно имея дело на уроке только с детьми, оказываясь зачастую вне критики в силу своего возраста и лидирующего положения, изрекая истины, о которых учитель осведомлён, а дети их ещё не знают, педагог привыкает быть истиной в последней инстанции, и всякое иное мнение о своей работе травмирует его. Очевидно также, что в стабильных коллективах за каждым педагогом уже закрепилась постоянная роль, определённая позиция, а потому и тревожит всякая попытка поколебать их.
То же можно сказать и о директорах. В районе, городе у каждого из них есть свой статус. А у школы - своё прочное место в негласном рейтинге.
Чужой глаз может разрушить эту стабильность. Если же к этому добавить часто неосознаваемое, ревнивое отношение к своим находкам или стремление выдать желаемое за действительное, то процедура экспертизы многим не придётся по вкусу.
Однако трудно отрицать, что в современных условиях роль учителя как держателя истины в последней инстанции и единственного источника информации всё более утрачивается. И это требует как-то меняться.
Но освобождаться от мифа собственной непогрешимости, не падая духом, возможно, если не бояться посмотреть на то, что ты делаешь, глазами других.
Даже предварительное знакомство с целями и содержанием детско-взрослой экспертизы убеждает в том, что она способствует повышению собственно педагогической квалификации.
Совместная выработка целей предстоящей деятельности повышает умение их конкретизировать, коллективная выработка критериев оттачивает способность к качественному оцениванию. Необходимость работать в различных группах меняет представления о групповой динамике, даёт новые приёмы организации групповой работы с учениками. Участие в дискуссии на равных с коллегами и школьниками формирует мастерство организатора дискуссий.
Само содержание экспертизы демократических процессов как процессов неявных, скрытых, вероятностных побуждает её участников задавать себе вопросы: что я вижу, в чём суть этих явлений, чем это отличается от того, что делаю я? При умелых действиях координатора экспертизы рефлексивный опыт накапливается весьма интенсивно.
Другой причиной опасения экспертизы с участием ребят является глубоко запрятанное, часто неосознанное недоверие к детям. Оно тоже проистекает из традиционной позиции учителя в учебном процессе - человека всезнающего, имеющего право спрашивать и постоянно оценивающего.
Отдать это право другим, да ещё ученикам, да ещё призванным оценивать не себя, а учителя, очень нелегко.
Хотелось бы объяснить оппонентам, что в процессе такой экспертизы вовсе не оцениваются личность и профессиональные знания. Объект оценки - образовательный процесс, его содержание, его соответствие демократическим отношениям. Поскольку такая организация процесса для нашей школы - дело новое, то никто не застрахован от ошибок, найти оптимальные условия для развития демократии на уроке возможно только в опыте, в его анализе. Такой опыт и даёт участие детей в экспертизе.
Есть ещё один аспект этой проблемы. Мы, как правило, знаем наших детей с одной стороны - как обучающихся. Даже о личных качествах и умениях мы часто судим на основе их успехов или неудач на уроках.
Все учителя, которые участвовали в экспертизах вместе с детьми, с удивлением говорили, что они узнали своих ребят совершенно с другой стороны: «Оказывается, они умеют делать то, о чём мы и не подозревали!»

Что даёт детско-взрослая экспертиза органам управления? Приход управленца всегда воспринимается в школе как визит начальства. А процесс детско-взрослой экспертизы создаёт возможности для глубокого профессионального анализа вне традиционного «ролевого поля», от которого трудно избавиться при личном посещении или на официальной встрече. Равноправие со всеми другими участниками экспертизы позволяет сделать видимыми истинные потребности детей и учителей.
Очевидно, что позиция управленца на экспертизе должна быть именно такая, как принято говорить, «без погон». Если же на фоне равноправия, во время работы в проблемных группах или на общей дискуссии, управленец сможет не только высказывать суждения, но и задавать вопросы, которые побудят участников задумываться, - то он тем самым может совершать более существенное управленческое воздействие на характер перемен в школе, чем любыми распоряжениями.
Ещё одно немаловажное обстоятельство. Экспертиза превращается в своеобразный личностный тренинг демократического поведения, душевно оздоравливающий на фоне довлеющей над чиновником обстановки иерархических отношений.
Источник этого оздоровления - обстановка доверия. Она складывается из того, что управленец приходит на экспертизу с согласия коллектива и по его приглашению, он высказывает и обосновывает своё суждение «здесь и сейчас», это суждение не оборачивается потом вышестоящей оценкой деятельности школы.
Само проведение школой детско-взрослой экспертизы - показатель зрелости коллектива, причём показатель более убедительный, чем любые формальные. Аналогично и показателем зрелости управленцев является их способность к участию в демократически организованной экспертизе.
Опыт проведения таких экспертиз - это уникальный ресурс регионального управления образования для переосмысления отношений со школами. Ответственное участие управленца в нескольких детско-взрослых экспертизах прямым образом отвечает на вопрос, что нового, что особенного в почерке каждой школы, куда стоит двигаться дальше. И я уверен, что при зрелости образовательных руководителей такой открытой работой смогут быть заменены формальные процедуры аттестации школ и учителей.

¹ - Подробнее тематика этой главы рассматривается в книге: Детско-взрослая экспертиза уклада школьной жизни. Методическое пособие для координаторов создания в школах демократического, толерантного уклада жизни. В 2 ч. Под редакцией А.Н. Тубельского. - М., НПО «Школа самоопределения», 2002.

² - Например, законом разрешено каждому учителю самому составлять учебные программы, а школе - самой утверждать их. Но появились «подзаконные» нормы, требующие утверждения программ вышестоящими инстанциями (а то и методистами), а для самих этих программ предписываются перечни разделов.

³ - См.: Прозументова Г.Н. Субъективация образовательных практик. В кн.: Управление изменениями в образовании. - Томск, 2001.

⁴ - Отмечу, что руководители органов управления образованием сами используют для своих задач экспертный, а не нормативный метод в оценке, например, образовательных программ (от федеральных программ развития до программ по предметам). Тем не менее при оценке образовательного процесса в школе и его влияния на личность ребёнка они пытаются найти и внедрить «объективные» (т.е. чисто количественные) измерители.

⁵ - Как мы уже говорили, целесообразно для каждой экспертизы формировать свою специальную комиссию на паритетной основе, когда в её состав в равных долях входят эксперты, назначенные руководством (школы - если заявку на экспертизу подала группа учителей, или управления образования - если рассматривается работа школы в целом) и выбранные авторами инициативы. Персональный состав комиссии определяется совместно, он считается утверждённым, если у сторон не вызывает возражений ни одна кандидатура.

⁶ - Поэтому, кстати, в Ассоциации демократических школ были созданы учебный план, программа и методические рекомендации для подготовки координаторов детско-взрослых экспертиз. (Один из вариантов приведён в нашем сборнике «Детско-взрослая экспертиза уклада школьной жизни»).

Часть IV. Школа и общество