Нормативные показатели развития воли у детей 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Нормативные показатели развития воли у детей



Зачатки развития воли определяются с развитием движений и осознаваемых действий ребенка. Зачатки его воли проявляются во внимании, направленном на предметы и игрушки. Так, в возрасте 1,5-2 месяцев ребенок способен сосредоточиться на ярком предме­те в продолжении 2-3 минут непрерывно. В этот же период он начи­нает действия с предметами. Но действия еще остаются непроиз­вольными.

Только к 6-7 месяцам ребенок начинает произвольно действо­вать по отношению к отдельным игрушкам и предметам, а также ко взрослым. Самое главное в этом возрасте то, что ребенок мо­жет повторять одни и те же действия в сходных ситуациях. При этом он может пытаться достичь цели путем устранения преград, встречающихся в диапазоне действий. В дальнейшем именно из таких действий вырастает волевое поведение (например, чтобы достать куклу, ребенок отодвигает ящик, убирает подушку, и затем хватает рукой куклу). В этом возрасте ребенок может изме­нять направление движения объекта, останавливать его движение, перемещать предмет в пространстве и т. д. Если в7-8 меся­цев такие движения не наблюдаются, значит, ребенок отстает в своем развитии.

Новым в период от 7 до 10 месяцев является активное манипулирование двумя предметами одновременно. Такие действия ребе­нок совершает легче, если они сопровождаются речью взрос­лого.

К 10-12 месяцам жизни ребенок может не только смотреть, слушать, сидеть, стоять, производить различные движения рука­ми, но и ходить самостоятельно или с помощью взрослых, пони­мать речь и пользоваться некоторыми словами. Все это - резуль­тат усилий самого ребенка.

Если в конце первого года ребенок совершает произвольные действия с предметами преимущественно по инициативе взрослых, то в 2 года он производит их уже самостоятельно. Ребенок все пытается делать сам: держать чашку или ложку, надевать носки, приносить игрушки. Самое главное новообразование в 1,5-2 года -возникновение постоянной инициативы, которая четко проявляется в его фразе "Я сам". Детей в этом возрасте интересует сам процесс действия.

На третьем году жизни произвольные действия ребенка содер­жат в зачаточной форме все признаки сознательного волевого действия: постановку цели и организацию исполнения. Приобретенный опыт дает ему возможность предвидеть некоторые послед­ствия своих действий, сознательно затормаживать действия, ме­шающие достижению цели.

Способность отодвинуть поступок на более позднее время уже выступает показателем развития воли 3-4-летних детей. Несформированность такого качества - показатель определенного отста­вания развития волевых действий у детей.

К 4-5 годам появляется способность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения. Пятилетний ребенок уже мо­жет поступать обдуманно.

К 5-6 годам ребенок осуществляет речевое планирование, стремится выполнять правила игры и поведения, побуждает взрослых и сверстников делать так, как он задумал, соверша­ет усилия, соотносит цели и результаты. Ребенок "мало-пома­лу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды, в основу действия кладутся уже не одни чувственные побуждения, помыслы, но и моральное чувство, само действие получает через это определенный смысл и становится поступком".

Все исследователи развития воли отмечают, что в дошколь­ном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае команд­ной игры).

Важным новообразованием дошкольного детства является и способность соподчинять мотивы своего поведения.

К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия - ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить Результат своего действия. Воля становится компонентом психологической готовности к школе. Но все компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. И взрослым следует это учитывать, соблюдая постепенность в повышении требований к детям, опира­ться на его возможности, интересы, потребности.

Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления.

Поэтому, как показывают специальные исследования (В. К. Котырло и др.), первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (принятие их), стремления не "пасовать" перед ними, а разрешать их, не отказываясь от намеченной цели при столкновении с препятствиями, поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолевать трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих дошкольнику управлять своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости, требованиям взрослого как носителя социальных норм поведения. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение содержанием требований взрослых посредством "словесных инструкций, знаковых средств (Л. С. Выготский).

 

Диагностика развития воли

Для диагностики развития воли воспитатель может использовать метод наблюдения (табл. 3).

Волевые проявления дошкольника можно наблюдать в разных видах его деятельности. Полезно разработать программу, план наблюдения Они будут различными в зависимости от того, как компонент волевого действия либо волевого качества мы хотим изучить. Так, при исследовании произвольной активности в игре важно учесть такие ее признаки, как самостоятельный выбор ребенком темы игры, планирование ее хода, выбор средств осуществления игрового замысла, согласование своих действий с действиями сверстников, проявление усилий в преодолении трудностей и др.

Эти признаки легли в основу наблюдений, которые проводились Р. М. Геворкян по следующему плану:

1.Какие цели дети ставят в игре, и каковы эти игры, как ставят цель (самостоятельно, с помощью взрослых, подражая товарищам)?

2.Как обдумывают и планируют средства достижения поставленной цели?

 

 

3.Достигает ли ребенок поставленной игровой цели, получает ли удовлетворение при ее достижении?

4.В каких видах игры эти признаки проявляются в наибольшей степени?

Для изучения развития воли дошкольника могут быть исполь­зованы и специальные экспериментальные методики. Предлагаем некоторые из них.

Методика изучения волевой активности в зависимости от ис­полняемой ребенком определенной роли (контролера или исполни­теля) в общении друг с другом (Н.А. Цыркун).

Ребенок-исполнитель достигает своей цели в предметной деятельности. Цель его единообразна, например, выполнить по­рученное задание. Роль ребенка-контролера более сложная. Цель его двойственна: это такая коррекция поведения контро­лируемого в соответствии с поведением-эталоном, которая приводит к достижению цели в предметной деятельности. Ре­бенок-контролер может воздействовать на исполнителя любы­ми средствами: напоминать, принуждать, требовать, застав­лять, помогать и т. д.

Часть детей группы выступает в роли исполнителей (например, дежурный с фиксированным заданием поливать цветы, кормить рыбок и т.д.) Другая часть детей - контролеры. Взрослые не на­поминают и не подсказывают ни контролерам, ни исполнителям, как и когда, выполнять задание, а только фиксируют в протоколе наблюдения межличностные контакты детей и результаты их вза­имодействия

Общение, в процессе которого предъявляются требования, предполагает преодоление ребенком препятствий. Во-первых, это препятствия, связанные с трудностями прогнозирования ответных действий партнера по общению. Во-вторых, овладение средства­ми общения (например, неумение предъявлять требования, пра­вильно оценивать свое и чужое поведение). И, в-третьих, препят­ствием могут выступить какие-либо качества личности (напри­мер, застенчивому ребенку трудно влиять на своего смелого и активного сверстника или на взрослого).

При выполнении задания в предметной деятельности препят­ствиями для детей-исполнителей могут быть условие или содер­жание заданий, а также собственное нежелание их выполнять. Ребенок-контролер преодолевает еще и специфические препятст­вия - нежелание исполнителя, его забывчивость.

Методика для изучения борьбы мотивов ( Ш.Чхартишвили).

Ребенку предлагают альбом, на четных страницах которого наклеены интересные цветные картинки (иллюстрации к сказкам, изображения животных), а на нечетных - малоинтересные изображения геометрических фигур. Ребенок получает инструкцию, в которой говорится о том, что в альбоме можно рассматривать только те картинки, на которые укажет воспитатель. Альбом от­крывается по сигналу. Дошкольнику предлагают рассматривать геометрические фигуры, отвечать на вопросы, связанные с содер­жанием изображенного на этой странице, и запрещают смотреть настраницу с изображением сказочных героев. Воспитатель наблюдает, совершает ли ребенок усилия, чтобы не отвлекаться от цели, бросает ли взгляды, хотя бы мельком, на запрещенные стра­ницы. Эксперимент показал, что старшие дошкольники способны не отвлекаться от поставленной цели. Средние дошкольники, чтобы противостоять импульсам актуальной потребности, жела­нию рассмотреть привлекательные картинки, закрывают лицо руками, отворачиваются. Младшие дошкольники без колебаний отходят от основной цели и рассматривают привлекательные, но запрещенные картинки.

Методика для изучения проявлений борьбы мотивов (Н. А. Цыркун).

Борьба мотивов вызывается путем отвлечения внимания от выполняемой не очень интересной для испытуемых деятельнос­ти и привлечения его к более интересной для них. Детям шести­летнего возраста дается задание по рисованию. Когда все присту­пили к выполнению, экспериментатор начинает рассматривать игры и игрушки в кукольном уголке, при этом громко рассуждая: "Какая красивая кукла! Ее можно уложить спать. Вот и кро­ватка есть. Вот эту куклу мы посадим обедать. Вот и посуда есть, и столик. Какая интересная игра! Это что-то для мальчиков, здесь должны машины ездить, здесь светофор стоит".

Результаты эксперимента показали, что только 32 % детей смогли завершить выполнение задания по рисованию, 51 % сразу же прекратили выполнение задания и приступили к играм, 17 % формально как бы завершили работу, отдавали взрослому неаккуратный, эскизно выполненный рисунок и говорили, что они уже все кончили и также приступали к играм.

Методика для изучения волевого единства группы "Найди предметы" (Н. А. Цыркун).

Экспериментальная ситуация напоминает детям ситуации из­вестных игр, например игру в прятки.

Процедура эксперимента состоит в следующем. В известной детям комнате экспериментатор заранее прячет игрушки. В пер­вом варианте в комнату приглашается испытуемый и выслушива­ет инструкцию: «Давай поиграем в интересную игру. В этой комнате спрятано 10 игрушек. Попробуй угадать, где они. Попробуй найти их. Те игрушки, которые ты найдешь, обязательно положишь вот сюда - на стол. Когда закончишь искать, скажешь: "Все, я закончил"».

Во втором варианте искать игрушки приглашаются трое детей. Они выслушивают инструкцию: «Давайте поиграем в игру. В этой комнате спрятано 30 игрушек, попробуйте найти их. Искать будете все вместе. Найденные игрушки обязательно положите на стол. Когда закончите искать, скажете: "Все, мы закончили"». В инструкциях конкретизируется цель действия - указывается, сколько спрятано игрушек. Продолжение поиска и момент окончания игры испытуемые определяют сами. Дополнительно разъясняется, что результатом поисков будет общее число игрушек, найденных всеми детьми. Число игрушек изменяется соответственно числу детей с 10 - в первом варианте, до 30 - во втором.

Экспериментатор фиксирует продолжительность первого по­иска, моменты нахождения каждой игрушки, способы и число действий, высказывания детей. Выявляется прямая зависимость между результатами и числом поисковых действий. Чем большее число действий совершает испытуемый, тем выше результаты, и наоборот.

Для выявления особенностей проявления единства воли и мышления Н. А. Цыркун была разработана экспериментальная методика "Выкладывание узора по образцу". Задача, предлагав­шаяся детям, при внешней привлекательности и простоте имела единственное решение. Оно состояло в том, чтобы ребенок само­стоятельно открыл принцип составления, способ выкладывания узора-образца и выложил его точно так же. Принципом составле­ния узора было наложение одной геометрической фигуры на другую ("слоеный пирог").

Ребенку давали набор необходимого количества фигур разно­го цвета и размера, вырезанных из бумаги. Геометрические фигуры подбирались так, чтобы между ними было много схожих между собой по форме и по цвету. Однако в общей картине узора каждая фигура занимала строго определенное место. Если ребенок допу­скал ошибку и выбирал сходную фигуру, то выложить узор пол­ностью было уже невозможно.

Внешний вид узора не совпадал с теми геометрическими фигу­рами, из которых он состоял. Трогать же образец во время выпол­нения не разрешалось. Можно было только смотреть на него.

Рассмотрим два элемента узора: треугольники и квадраты, и их сочетание. Например, одинаковый внешний вид имели два следую­щих фрагмента узора. В первом случае на квадрат желтого цвета был наложен треугольник красного цвета. Во втором случае - на квадрат красного цвета был наложен треугольник желтого цвета. Если ребенок ошибочно брал два треугольника (желтый и красный) и прикладывал их друг к другу, то следующую фигуру он уже не мог выложить, так как у него оставалось два квадрата.

Чтобы выложить предложенный узор, ребенок должен был действовать вопреки навязываемому зрительному образу воспри­ятия, проявить аналитико-синтетические умения постижения сущ­ности задачи, произвольно перестраивать свою деятельность и управлять ею. Кроме того, ребенок должен был проявить воле­вые усилия, исправляя ошибки, предпринимая все новые и новые попытки достичь цели, несмотря на неудачи.

Каждый ребенок получает следующую инструкцию: "Посмо­три, пожалуйста, какой красивый узор. Ты можешь сделать такой же. Вот здесь, в пакетике, который я тебе дам, есть все необходи­мые фигуры, чтобы выложить узор. Достань их, пожалуйста, и внимательно рассмотри. Образец будет перед тобой, его нельзя трогать руками и переворачивать. А вот на этом листике попро­буй выложить точно такой же узор". По времени выполнения за­дания (а в эксперименте оно не ограничивалось, ребенок сам говорил: "Я все сделал" или "Я больше не буду делать") всех испыту­емых можно разделить на три группы. К первой группе относятся дошкольники, которые участвовали в выполнении задания до 15 минут. Ко второй группе - дети, выполнявшие задание в течение 16-30 минут. К третьей группе - дети, выполнявшие задание в те­чение 31- 45 минут.

Кроме времени выполнения учитываются результаты дости­жения цели, количество совершенных попыток, наличие внешней речи, умение решать задачи "в уме".

Особенности воли дошкольника можно исследовать и с помощью тестов. Ряд интересных методик для изучения уровня развития произвольной сферы детей, поступающих в школу, пред­ложен Н. И. Гуткиной. Вот некоторые из них.

Методика "Домик". Детям дается задание на срисовывание кар­тинки, изображающей домик, отдельные детали которого состав­лены из элементов прописных букв (рис. 3). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на обра­зец, умение точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольности внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Обработка результатов, получаемых по методике "Домик" про­водится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В каче­стве ошибок рассматриваются:

а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем,
если этот элемент неверно изображен во всех деталях рисунка,
например, неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопиро­ванный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке,
а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допу­щены ошибки и в правой и в левой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количест­во элементов в деталях рисунка не считается ошибкой, т. е. не­
важно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;

б) замена одного элемента другим (1 балл);

в) отсутствие элемента (1 балл);

г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть
соединены (1 балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается 0 баллов. Та­ким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемыми суммарная оценка. Проведенное исследование с деть­ми от 5 лет 7 месяцев до 6 лет 7 месяцев показало, что ребенок с хорошо развитым произвольным вниманием выполняет задание без ошибок и получает 0 баллов. Ребенок со средним развитием произ­вольного внимания допускает в среднем 1-2 ошибки и соответст­венно получает 1-2 балла. Дети, получающие больше 4 баллов, характеризуются слабым развитием произвольного внимания.

Некоторые замечания к проведению методики.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо пред­ложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточнос­ти в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом.

По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекаемость ребенка, а так же зафиксировать, если он рисует левой рукой.

Иногда некачественное выполнение задания вызвано не пло­хим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставленной перед ним задачи "срисовать точно по образцу", что требует вниматель­ного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребенок работа­ет: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисо­вал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные в этом случае ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного внимания.

Если ребенок не нарисовал какие-то элементы, ему можно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде са­мостоятельных фигур. Например, в качестве образцов воспро­изведения предлагаются: круг, квадрат, треугольник и т. д. (различные элементы рисунка "Домик"). Делается это для того, чтобы проверить, не связан ли пропуск указанных эле­ментов в общем рисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что при дефекте зре­ния возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т. д.).

Методика "Вежливость" представляет собой игру, в которой команды ведущего выполняются только в том случае, если он гово­рит слово "пожалуйста". Содержание команд связано с физкуль­турными упражнениями: 1)"руки вперед"; 2) "руки на пояс, пожа­луйста"; 3) "присядь"; 4) "руки в стороны"; 5) "руки к плечам, по­жалуйста"; 6) "прыгай"; 7) "прыгай, пожалуйста"; 8) "перестань пры­гать, пожалуйста". До начала игры надо проверить, понимает ли ребенок, как следует выполнять использующиеся в ней упражне­ния. Непонятные для него упражнения лучше заменить на знако­мые. Успешность выполнения задания зависит от произвольного вни­мания, памяти, реализации сформированного намерения, т.е. всего того, что определяет понятие "подчинение правилу".

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполне­ние команды без слова "пожалуйста" и невыполнение команды при слове "пожалуйста". Каждая ошибка оценивается в 1 балл. Полностью правильно выполненное задание оценивается "О". Чем хуже справился ребенок с игрой, тем выше суммарный балл.

Для изучения развития произвольности в речевой сфере можно воспользоваться методикой "Эхо"'.

Методика представляет собой игру, где ребенок исполняет роль эха. Перед игрой экспериментатор объясняет ему, что такое эхо: "Ты слышал когда-нибудь про эхо? Чаще всего оно живет в лесу и в горах, но его никто никогда не видел, его можно только услышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц зверей. Если ты попадешь в горное ущелье и скажешь: "Здравствуй, эхо!", - то оно ответит тебе так же: "Здравствуй, эхо!" потому что эхо всегда в точности повторяет то, что слышит". После этого рассказа ребенку предлагают поиграть в игру, где он будет "эхо", т. е. он должен будет в точности повторить любой звук, который услышит. В качестве материала воспро­изведения предлагаются отдельные звуки и звукосочетания: три гласных звука (например, "а", "о", "и"), три глухих со­гласных звука (например, "п", "с", "т"), три звонких согласных звука (например, "б", "з", "д"), три слога, состоящие из двух звуков (например, "ша", "ру", "лы"), три звукосочетания, со­стоящие из двух согласных звуков (например, "ст", "вр", "кт") Методика позволяет выявить не только возможность произволь­ного выделения звуков и звукосочетаний, без чего невозможно обу­чение чтению, но и особенности развития фонематического слуха и нарушения артикуляции. В случае обнаружения серьезных дефек­тов в этой области следует обратить внимание родителей на необхо­димость занятий ребенка с логопедом.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-01-19; просмотров: 831; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 44.222.146.114 (0.051 с.)