Особенности диагностико-коррекционной работы в детском саду

 

Мы вели речь о психодиагностике. Но одно дело, когда диагностикой занимается психолог-исследователь (изучая, например, особенности восприятия дошкольниками пейзажных картин), а другое - педагог, работающий с детьми, практический психолог в детском саду. Здесь есть существенное различие. И не без основания ряд психологов предлагают различать "научно-исследовательскую" и "научно-практическую" психодиагностику. Если цель первой - установление определенных закономерностей психического развития, то задача второй - получить ответ на конкретный воп­рос, выявить причину конкретного психологического явления, от­клонения в развитии ребенка. При этом диагностика причин не является для практического психолога и тем более педагога са­моцелью. Она всегда подчинена основной, главной задаче - разра­ботке рекомендации или программы коррекции обнаруженного явления. Характеризуя специфику диагностической и коррекционной работы школьного психолога, И. В. Дубровина отмечает: "Они существуют в деятельности школьных психологов как еди­ный по самой сути своей вид работы: диагностико-коррекционный, или диагностико-развивающий". В единстве эти виды деятельности выступают и в работе детского практического психолога в дошкольном учреждении, и в труде педагога. Основное назначение их диагностической работы - не сравнение детей и не трени­ровка собственных гностических навыков (хотя и это полезно), а проникновение в духовный мир детей: познание психики (понять, как каждый ребенок воспринимает окружающий мир и переживает его; как относится к себе; каковы особенности его памяти, мышления; проявляет ли он творчество, в чем оно выражается; каковы желания ребенка, потребности; что побуждает его совер­шать те или иные поступки; способен ли он сосредоточиться, дове­сти дело до конца; что больше всего любит делать и каковы успе­хи в любимом виде деятельности; и др.); изучение общения и вза­имоотношений в значимых для развития системах отношений: '"ребенок - ребенок" (детское общество), "ребенок - родители (члены семейного коллектива)", "ребенок - педагог". Причем важно познать структуру детской группы, выявить воспитанни­ков с низким социометрическим статусом, тех, кто особенно нуж­дается и оптимизации межличностных отношении, определить, на­сколько устойчивы детские симпатии (антипатии), есть ли друже­ские пары, группировки, каковы мотивы детских взаимоотноше­ний, насколько они гуманны, каковы отношения мальчиков и дево­чек, младших и старших в группе, не требуется ли помощь в регу­лировании их взаимоотношений и т.п. Важно осуществить двухуровневую диагностику - определить не только уровень сегодняшнего развития ребенка, но и "зону ближайшего развития", возможные успехи, достигнутые в процессе сотрудничества со взрослым. Особенности диагностической работы практического психолога в детском саду, методиста-психолога, воспитателя обнаруживаются и в подборе методов для изучения детей. Конечно, важно, чтобы они были адекватны поставленной цели диагностики. Но вместе с тем далеко не всегда методики, которые применимы для исследовательской работы, удобны и эффективны в диагностиче­ской деятельности практика. Здесь предпочтительнее такие, которые позволяют достаточно оперативно, быстро получить нуж­ную информацию, не связанную с громоздкой процедурой обра­ботки. Широко используют педагоги и методы, основанные на осо­бенностях их профессиональной деятельности. В числе таковых, прежде всего - наблюдение в процессе регулярного, систематиче­ского педагогического взаимодействия.

Результаты психодиагностики могут привести к разным выводам: ребенок соответствует общепринятым нормам психиче­ского развития; ребенок превосходит нормативные показатели развития (способные, одаренные дети); показатели развития ребенка ниже нормативных.

Дети каждой выделенной группы требуют внимания. Особенно же в нем нуждаются воспитанники последней группы. В этом слу­чае необходимо воспользоваться специальными методиками, кото­рые дадут возможность установить, в чем именно отстает ребенок, и помогут определить следующее направление в работе педагога-психолога - оказание помощи в процессе коррекционной деятель­ности.

Этап интерпретации психологических данных в диагностичес­кой работе педагога-психолога - самый, пожалуй, ответственный, сложный. Здесь особенно важно применить системный подход, воспользоваться как качественным, так и количественным ана­лизом, отдав приоритет все же первому.

Насколько верен будет вывод - во многом зависит, конечно же, от психологической компетентности педагога. Опора на прин­цип сотрудничества в изучении поможет сделать верный диагноз. Следует, если возникают сомнения, обратиться за помощью к специалистам с более высоким уровнем квалификации в области психологии (методист-психолог, практический психолог). Когда причина нежелательного отклонения в развитии ребенка, по мнению диаг­ностирующих, носит патопсихологический или дефектологичес­кий характер, необходимо тактично рекомендовать родителям проконсультироваться у специалистов в соответствующих учреждениях.

Педагог должен стремиться изучить не только тех, кто впервые перешагнул порог детского сада. Дети растут, изменяется их психический облик. Так, педагогам, работающим с самыми маленькими, особенно важно изучить, как развивается у детей предметная, ведущая в раннем детстве деятельность, в какой степени сформированы самостоятельность, осознание себя ("Я сам"), сенсорика, наглядно-действенное мышление, качества, способст­вующие (затрудняющие) адаптации ребенка к новым условиям жизни (при переходе в детское учреждение). Те, кто работает с "почемучками" (3-4 года), особое внимание обратят на игровую деятельность своих воспитанников, их взаимоотношения со свер­стниками, развитие памяти, воображения, образного мышления, мотивационной сферы и т. д. Для воспитателей же "фантазеров" (5-6 лет) особый интерес, естественно, представляет психологи­ческая готовность их воспитанников к школе (интеллектуальная, эмоционально-волевая, социальная).

Вначале может возникнуть сомнение: не слишком ли много времени забирает диагностическая работа, не напрасно ли потра­чено оно? Нет, не напрасно. Об этом свидетельствует и опыт педа­гогов-мастеров, и специальные исследования. Вы сами заметите, как изменяется ваше представление о детях, отношение к работе, обостряется "психологическое зрение", расширяется поле осознан­ной деятельности, оценка своих возможностей, появляется вкус к самому процессу познания. А главное - повышается эффектив­ность педагогической деятельности: в группе становится "теплее", эмоциональный комфорт в ней испытывает все большее число вос­питанников, чаще проявляют они пытливость, творчество, заботу ч доброту по отношению к близким... Думается, вам будут понятны переживания коллег, которые уже применяют психологи­ческую диагностику в своей работе. "Я и раньше замечала – Саша застенчив, не уверен в себе, теперь же, когда изучила группу, семью, понимаю почему - родители авторитарны, дома ребенок получает мало ласки, внимания, трудно вступает в общение. Пытаюсь компенсировать это своим отношением к Саше. Чаще с ним стала разговаривать "по душам", прошу помочь (если знаю, что он это сможет), хвалю. Вроде "оттаи­вает" и дети к нему уже по другому начали относиться" (В. И. П-ко, 6 лет пед. стажа).

"По-иному теперь смотришь на детей. Думала раньше - Дима в группе "звезда". А когда провела социометрию, беседу, поняла - дети-то его боятся. Он ведь самый старший, рослый. Когда нет взрослых рядом - обижает детей, требует от них "дань" - конфе­ту, яблоко. Надо думать, менять придется, видимо, и свое отно­шение к нему" (И. И. Ас-ко, 4 года пед. стажа).

Как верно подметил гуманист, врач и педагог Януш Корчак, тому, "кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в силах подойти к себе критически, угрожает большая опасность... Вос­питатель, работая над пониманием человека - ребенка и над пониманием общества - группы детей, дорастает до постижении важных и ценных истин; пренебрегая неусыпным трудом над собой – опускается".

Насколько полезными для педагогической практики окажутся результаты диагностической деятельности воспитателя, в значительной степени зависит от грамотности, полноты интерпретации результатов изучения воспитанников, оттого, насколько верными окажутся избранные им (либо совместно с психологом, методистом -психологом) пути и средства коррекционной работы с детьми.

Коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи.

В настоящее время термин "психологическая коррекция" дос­таточно широко и активно используется в практике работы, как школы, так и дошкольных учреждений. А между тем, возникнув в дефектологии, он применялся первоначально в отношении лишь аномального развития. Расширение сферы приложения данного понятия ряд ученых связывает с развитием прикладной детской психологии, с новыми социальными задачами по отношению к подрастающему поколению.

Все чаще диагностико-корректирующую функцию относят к числу существенных, первостепенных в деятельности современ­ного, личностно ориентированного педагога. Эту функцию воспи­татель реализовывает в работе с нормально развивающимися деть­ми (коррекцией аномального развития занимаются патопсихоло­ги, дефектологи, врачи).

В зависимости от характера диагностики и направленности кор­рекции выделяют такие ее формы, как симптоматическую и каузальную (Д. Б. Эльконин). Первая направлена непосредственно на устранение симптомов отклонения в развитии, вторая - на лик­видацию причин и источников этих отклонений. В работе педагога (как и практического психолога) используются обе формы коррекционной деятельности. И все же очевиден приоритет, особен­но в дошкольном периоде, каузальной коррекции, когда основные коррекционные действия концентрируются на действительных источниках, порождающих отклонения. Важно иметь в виду, что внешне одни и те же симптомы отклонений могут иметь совер­шенно различные природу, причины, структуру. Поэтому, если мы хотим добиться успеха в коррекционной деятельности, будем исходить из психологической структуры нарушений и их генезиса.

Предметом коррекции чаще всего выступают умственное разви­тие, эмоционально-личностная сфера, невротические состояния и неврозы ребенка, межличностные взаимодействия.

Различными могут быть формы организации коррекционной работы - лекционно-просветительная, консультативно-рекомендационная, собственно коррекционная (групповая, индивидуальная).

Успех в коррекционной деятельности в значительной степени определяется тем, какие положения, принципы положены в осно­ву ее. К таковым относят, прежде всего, принцип единства диагно­стики и коррекции (Д. Б. Эльконин, И. В. Дубровина и др.), прин­цип "нормативности" развития, принцип коррекции "сверху вниз", принцип системности развития, деятельностный принцип коррек­ции, принцип активного вовлечения в коррекционную работу роди­телей и других значимых для ребенка лиц (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс и др.).

Подробнее их содержание и пути реализации в деятельности практического психолога описаны в специальной литературе.

Некоторые из этих принципов, как видим, являются общими как для диагностической, так и для коррекционной работы. Дру­гие - специфическими, лежащими в основе именно коррекцион­ной работы. Таков, в частности, и принцип коррекции "сверху вниз", выдвинутый Л. С. Выготским. Он раскрывает направленность кор­рекционной работы. В центре внимания педагога, опирающегося данный принцип, - "завтрашний день развития" ребенка, а ос­новным содержанием коррекционной деятельности является создание "зоны ближайшего развития" воспитанников.

Если целью коррекции "снизу вверх" являются упражнения и закрепление уже достигнутого ребенком, то коррекция по прин­ципу "сверху вниз" носит опережающий характер и строится как психолого-педагогическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

Выделим и деятельностный принцип коррекции, который оп­ределяет сам предмет приложения коррекционных действий, выбор средств и способов достижения цели. Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целена­правленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной деятельности и межлич­ностных взаимодействий, в конечном счете - социальной ситуа­ции развития. Сама же коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка навыков и умений (предметных, ком­муникативных и др.), а как целостная осмысленная деятельность ребенка, естественно, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений.

Особенно широко в коррекционной работе используется ведущая деятельность детей. В дошкольном возрасте - это игра в различных ее разновидностях (сюжетная, дидактическая, подвижная, игра-драматизация, режиссерская). Ее успешно применяют как для коррекции личности ребенка, его взаимоотношений с окружающими, так и для коррекции познавательных, эмоционально-волевых процессов общения... Игра безоговорочно при­знана универсальном формой коррекции в дошкольном периоде. И не без основания. Игра как бы создает "зону ближайшего разви­тия' ребенка (Л. С. Выготский). В игре ребенок всегда выше сво­его среднего возраста, выше своего обычного повседневного по­ведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличи­тельного стекла, все тенденции развития, ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведе­ния "• Опора на игровые, значимые для дошкольника мотивы вкоррекционных занятиях делает их особо привлекательными и способствует успеху в коррекции.

Важное место в коррекционной работе отводится художествен­ной деятельности.

Основные направления коррекционных воздействий средства­ми искусства: 1) увлекающие занятия; 2) самораскрытие в твор­честве.

Широко применяются в коррекционной работе с дошкольни­ками и занятия физической культурой. В конце дошкольного воз­раста в этих целях могут быть использованы и зарождающиеся новые виды деятельности - учебная и трудовая.

Проведение коррекционной работы требует специальной под­готовки взрослого.

Компоненты готовности к коррекционной работе:

-теоретическая (знание теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции и т. д.);

-практическая (владение методами и методиками коррекции);

-личностная (психологическая проработанность у взрослого собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает кор­ректировать у ребенка).

Остановимся подробнее на личностной готовности взрослого ^к коррекционной работе.

Например, если педагог (психолог) аффективен, он не может корректировать аффективных детей до тех пор, пока не выяснит причины и особенности собственной аффективности. Если взрослый испытывает страх темноты, он должен предварительно проработать эту проблему и осознанно относиться к ней. Если педа­гог чувствует себя нелюбимым и одиноким, ему трудно воспи­тать счастливых и любящих детей. Если воспитатель обладает слабыми волевыми усилиями, его коррекция волевой активности ребенка будет носить формальный характер.

Личностная неподготовленность может проявиться у взрослого в виде психологических барьеров к требованию осуществлять определенный стиль коррекционного общения. Если воспитателя в детстве строго наказывали или наказывали физически, и он пе­режил травму личного унижения, то коррекционное требование не унижать ребенка, которого также наказывают физически и который сейчас находится в состоянии депрессии, игнорируется. Взрослый может считать это требование необязательным, мол, "меня били, а я вырос человеком". Возникает эмоциональный резонанс: аналогичные у взрослого и ребенка эмоциональные со­стояния (например, стрессовые реакции в сходных ситуациях) уси­ливают друг друга.

Особенности личностных проблем, эмоционально-волевого склада личности взрослого (например, агрессивность в сочетании с внешнеобвинительными реакциями) репродуцируются, возрож­даются в возрастающих объемах в личности ребенка. Происходит навязывание ребенку воспроизведения уже им самим стереоти­пов взрослого.

Личностные проблемы взрослого увеличивают его субъек­тивизм и пристрастность в оценке личности ребенка. Происхо­дит своеобразная экстраполяция предвзятой оценки в будущее ребенка: "Если ты сейчас так делаешь, то что с тобой будет, когда ты вырастешь?" Словесные негативные посылки воспри­нимаются ребенком, запоминаются и воспроизводятся им в настоящем и в будущем. В романе "Герой нашего времени" М. Ю. Лермонтов пишет: "Да, такова была моя участь с само­го детства! Все читали на моем лице признаки дурных свойств, которых не было; но их предполагали - и они родились. Я был скромен - меня обвиняли в лукавстве: я стал скрытен. Я глу­боко чувствовал добро и зло; никто меня не ласкал, все оскорб­ляли: я стал злопамятен; я был угрюм, - другие дети веселы ч болтливы; я чувствовал себя выше их, - меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов любить весь мир,- меня никто не понял: и я выучился ненавидеть (...). Я говорил правду -мне не верили: я начал обманывать..."

Данный отрывок иллюстрирует и эффект приписывания, взрослый может рассуждать следующим образом: "Этот ребенок из неполной семьи, следовательно, у него присутствуют дефекты в развитии личности" или "Этот ребенок из неполной семьи, я сам тоже из неполной семьи и знаю, что с ним может быть, а чего не может".

Проработанность личностных проблем позволит воспитателю убрать адекватную позицию по отношению к ребенку. Например, в выборе и обосновании им коррекционных мероприятий может присутствовать мотив: "Этот ребенок слишком шумен, подвижен, вреден, заторможен и раздражает меня, следовательно, его поведе­ние необходимо корректировать". Это позиция, центрированная на взрослом: ребенок подвергается изменениям по потребности взрос­лого.

Личностная готовность осуществлять коррекцию предполага­ет у взрослого способность идти не от себя, а от ребенка и его проблем.

Может существовать и вариант центрации на модели личнос­ти, когда коррекционные воздействия осуществляются после со­отнесения особенностей переживаний и поведения ребенка с опре­деленным образцом (возрастным, половым, культурным, нацио­нальным и т. д.). В данном случае взрослый займет как бы нейт­ральную позицию по отношению к содержанию образца, но спо­собы воздействия опять же будут зависеть от особенностей его личности.

В процессе естественного общения взрослого и ребенка (есте­ственного, значит, протекающего в привычных условиях и даже не имеющего приоритетной цели что-либо изменить в развитии дошкольника) должна постоянно осуществляться взаимокоррекция, т.е. взрослый проявляет гибкость, непредвзято относится к реакциям ребенка в процессе взаимодействия и постоянно пред­лагает дошкольнику разнообразные варианты реагирования, про­водит работу над собой.

Осуществление диагностической и коррекционной работы пред­полагает обязательное владение ее методами и методиками в ин­дивидуальных и групповых вариантах, постоянный рост психоло­гической культуры воспитателя. Помощь в этом он вправе ожи­дать от детского практического психолога в дошкольном учреж­дении.

Важным средством повышения психологической культуры являются организованные в детском саду циклы лекций по психологии, психологические семинары по актуальным проблемам личности ребенка (например, "Индивидуально-типологические особенности дошкольников и их учет в воспитательной работе", Детское творчество: проявление, изучение, формирование", Дети, неуверенные в себе, и особенности работы с ними", "Диаг­ностика и коррекция межличностных отношений в дошкольной группе", "Общение ребенка и его влияние на психическое развитие в дошкольном возрасте", "Диагностика и коррекция психоло­гической готовности ребенка к школе" и др.).

Важно, чтобы потребность в совершенствовании психологиче­ской культуры, интерес к диагностико-коррегирующей работе ис­пытали сами педагоги. Как добиться этого? Психика человека, как известно, формируется в процессе деятельности. Это важное положение психологии относится не только к детям. Включение педагогов в целенаправленную диагностико-корректирующую дея­тельность способствует появлению у них личностных качеств и умений, необходимых для исследовательской деятельности, ведет к повышению уровня их психологической культуры. Вовлечение втакую работу осуществляется постепенно. Этому способствуют не только лекции. Значительный интерес участников психологического семинара обычно вызывают проводимые практикумы.например, анализ и решение проблемных и конфликтных ситуа­ций, возникающих в системах взаимоотношений "педагог - дети", ''педагог - родители" и др., анализ продуктов детского творчества, обсуждение результатов исследования структуры детской группы, деловые игры, подготовка и анализ творческих домашних зада­ний).

Последнему советуем уделить особое внимание. Опыт пока­зывает - уже первые результаты углубленного изучения дошколь­ника, "детского общества", проведенного с помощью специальных психологических методов, не оставляют воспитателей равнодуш­ными.

Обнаружив несоответствие своих представлений, например, о положении детей в системе межличностных отношений в группе с фактическим, выявленным экспериментально, педагоги задумы­ваются: "В чем причина? Почему ребенок, казавшийся вполне благополучным, оказался в числе малопопулярных? Можно ли изменить его положение среди сверстников? Как это сделать?" Сам факт возникновения подобных вопросов уже важен - они способствуют актуализациипсихологических знаний, умений у воспитателя.

Если на первом этапе задания, предлагаемые участникам психологического семинара, связаны, как правило, с изучением ребенка и " детского общества", то в дальнейшем - с поиском оптимальных средств формирования и коррекции личное -н, группы. Несомненная ценность их в том, что они представляют возможность и для проявления педагогического творчества, мастерства, индивидуального стиля деятельности каждого педагога. Серия заданий обычно рассчитана и на проверку эффективности отобранных средств формирования лично­сти, ее коррекции.

Большое место в процессе руководства семинаром следует уделять индивидуальной и групповой работе с его участниками. Стро­ить ее надо дифференцированно: одному педагогу руководитель поможет подобрать специальную литературу, другому – окажет помощь в проведении самого изучения детей, третьему - поможет в обработке и интерпретации полученных данных, четвертому даст углубленную психологическую консультацию по коррек­ции конкретного качества личности либо психического процесса. При этом отметим особо, руководитель стимулирует и интерес педагога к углубленному познанию детей, к исследовательской работе, к про­фессиональному мастерству.

Психологические консилиумы - еще один путь повышения уровня понимания детей, нахождения наиболее верных средств оптимизации их развития. Предметом специального обсуждения педагогов с психологом могут быть разные вопросы, потребность в решении которых остро ощущается (например, адаптация детей к дошкольному учреждению, оптимизация межличностных отношений "изолированных дошкольников" и др.).

Немаловажно и то, что такие консилиумы создают возможность вбежать субъективизма и односторонности. Эти подводные рифы, затрудняющие адекватное восприятие педагогом своих питомцев, могут быть значительно уменьшены в ходе консилиума. Каждый из педагогов (воспитатели-напарники, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию, помощник воспитателя, руководитель изостудии, работающий с ребенком, и др.) внесет свои штрихи, подмеченные детали в совместно создаваемый психологический портрет ребенка конкретной детской группы.

Важным средством углубленного познания педагогом своих воспитанников является и составление психологических характеристик детской группы, отдельных детей и их совместное обсуждение.

Возникший интерес педагога к диагностико-коррекционной работе психолог будет стимулировать, оказывая помощь в процессе его профессиональной аутодиагностики.

Овладев психологической культурой, педагог способен овладеть и вершинами профессионального мастерства. Недаром А. Ушинский, со слов которого мы начали свое вступление, утверждал, что каждый педагог - психолог.