Коррекционные воздействия средствами искусства

В практике психокоррекции личности, эмоциональных состояний, черт характера широко используется искусство. В последние годы интерес к этой области коррекционной деятельности возрастает,появляются новые, интересные и плодотворные подходы к ней. Они касаются не только средств, методов коррекционной работыпосредством искусства, но и целей ее. Некоторые из них обсуждались на Международной конференции "Психологическая реабилитация детей средствами искусства". В числе таковых - концепция, представленная И. Медведевой и Т. Шишовой. Путь, названный ими,- психоэлевация (возвышение души, повышение уровня личности). Цель их работы - помочь детям справиться с психологическими трудностями. "Мы никогда не стремимся искоренить недостаток... Не искоренять нужно, а корректировать, преображать и в конечном итоге обращать недостаток в достоинство, тогда упрямец станет упорным, выскочка - лидером, а жадный - бережливым". Современные исследования как отечественных, так и зарубежных ученых убедительно показывают важную роль искусства в коррекции "Я-концепции" ребенка, его самосознания, следствий депривации... потребности в общении, самоутверждении, признании, негативных эмоциональных состояний. Основные направления коррекционных воздействий средства искусства: 1) увлекающие занятия, 2) самораскрытие в творчестве. Различны приемы, используемые при этом: а) библиотерапия - выбор и чтение книг для того, чтобы ребенок мог лучше понять свои психические и физиологические реакции, пополнить или исправить знания, установить коммуникацию со взрослыми и сверстниками; обсудить, словесно выразить свои проблемы. Это помогает снять страх, стыд, чувство вины и т. д., проанализировать эмоциональное состояние, побуждает размышлять. Углубляет представления об общепринятых социальных и культурных образцах, примерах поведения, стимулирует воображение и дает замещение удовлетворению, которое в реальности ребенок не смог бы испытать без известной опасности, расширяет сферу интересов;

б) музыкотерапия (музыкальные, музыкально-драматические, музыкально-ритмические приемы);

в) эстетотерапия – основана на корректирующем действии художественной формы и эстетических чувств, включает арт-терапию и музыкотерапию. Указанные воздействия могут быть пассивными (ребенок, находящийся под воздействием художественных образов, зритель) и активными (ребенок действует "опредмечивая" свое эмоциональное напряжение, трансформируя его в целенаправленную эмоцию до катарсической разрядки). Сущностью эстетотерапии считается создание путем творческого увлечения (коллекционирования, выращивания цветов, прослушивания музыкальных произведений, ознакомления с произведениями живописи и скульптуры, эмоционально насыщенных прогулок) обстановки, формирующей на бессознательном уровне глубинные психологические установки оптимистического, жизнерадостного характера, обеспечивающие мобилизацию внутренних защитно-приспособительных резервов организма, повышение уровня его деятельности за счет представления ощущения радости жизни;

г) ландшафтотерапия (как разновидность натурпсихотерапии) влияние пейзажей, отдельных деревьев, птиц на душевное состояние человека. Имеется классификация видов психоэмоционального воздействия различных ландшафтов на людей: 1) воздействие полезно-раздражающее, созидательного характера, 2) полезно-возбуждающее, активное, способствующее бодрости и оптимизму, 3) полезно-щадящее, малоактивное, вызывающее мечтательность и самоуглубленность, 4) полезно-тормозящее, малоактивное, создающее полный покой;

д) один из методов воздействия на эмоциональную сферу эффект цветовой гаммы природы (составление букетов, представление любимого цветового фона, воспроизведение памятного объекта природы и др.);

е) фитотерапия - воздействие специально подобранными запахами растений и цветов;

ж) работа с природным материалом - возня с водой, грязью, глиной, камнями и т. д.

Остановимся несколько подробнее на коррекционных воздействиях некоторых, наиболее приемлемых в работе с дошкольниками, средствах искусства. Прежде всего – на рисовании, арттерапии.

Рисование - творческий акт, позволяющий детям ощутить радость свершений, способность действовать по наитию, быть самим собой, свободно выражая свои чувства и переживать мечты и надежды. Рисование, как и игра, это не только отражение в сознании детей окружающей их социальной действитель­ности и ее моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрываемые переживания и в дальнейшем учесть их.

Ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма. Рисование помогает овладеть формами, развивает чувственно-двигательную координацию. Достоинства рисования по сравнению с другими методамидетской деятельности в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций. По мнению специалистов, рисование участвует и в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное, в основном, с работой правого полушария мозга, и абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие.

Будучи напрямую связано с важнейшими функциями (зрение, двигательная координация, речь, мышление), рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире. Рисуя, ребенок дает выход им чувствам, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения вразличных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

Рисование, таким образом, выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Не случайно, поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессового состояния, в коррекции неврозов, в том числе страхов. Однако это не означает, что активно рисующий ребенок может ничего не бояться, просто у него уменьшается вероятность появления страхов, что само по себе имеет немаловажное значение для его психического развития.

Наибольшая активность в рисовании наблюдается в возрасте 7-8 лет, когда дети рисуют непринужденно и свободно, выбирая темы и представляя воображаемое так ярко, как если бы это было на самом деле. Рисование страхов дает эффект, почти неразличимый для мальчиков и девочек. В половине случаев страхи устраняются посредством, определенным образом направленного рисования. В большей степени это относится к страхам, порожденным воображением, типа боязни заболеть, нападения, стихии, сказочных персонажей.

Не нужно бояться некоторого оживления страхов, происходящего в процессе рисования, поскольку это является одним из условий их выражения. Гораздо хуже, если они останутся тлеть в психике, готовые вспыхнуть в любой момент.

Взрослый не должен осуждать ребенка за наличие страхов, читать наставления, призывать взять себя в руки, проявить волю и т. д. Ему необходимо расположить к себе подопечного, быть последовательным в суждениях и уверенным в своих действиях и поступках. Обязательным условием является вера самого взрослого в эффективность применяемого метода устранения страхов. Роль взрослого должна быть понятна ребенку, а время бесед согласовано заранее. Она должна протекать в спокойной обстановке.

Далее детям предлагается нарисовать свои страхи. Рисовать они должны совершенно самостоятельно. Сам факт получения задания определенным образом организует деятельность детей, мобилизует их на борьбу со многими страхами. Весьма непросто начать рисовать страхи. Нередко проходит несколько дней, пока ребенок решится приступить к выполнению задания. Так преодолевается внутренний психологический барьер - боязнь страха. Решиться рисовать - это значит непосредственно соприкоснуться со страхом, встретиться с ним лицом к лицу и целенаправленно волевым усилием удерживать его в памяти до тех пор, пока он будет изображен на рисунке. Вместе с тем осознание условного характера изображения страха на рисунке уже само по себе способствует уменьшению его травмирующего звучания. В процессе рисования объект страха все менее и менее представляет из себя застывшее психическое образование. Он сознательно подвергается манипуляции и творчески преобразуется. Проявляющийся при рисовании интерес постепенно гасит эмоцию страха, заменяет сосредоточением и творческим удовлетворением от выполненного задания.

Выполненный рисунок просматривается и обсуждается совместно педагогом и ребенком. Ребенок рассказывает, что изображено на рисунке, т. е. выражает словами свой страх. Раньше это было для него трудноосуществимым, страх возникал от одного лишь представления и не мог быть обозначен словами.

Изображение ребенком себя на рисунке активным говорит о преодолении страхов. Отсутствие своего изображения указывает на исключительную интенсивность страха и нередко его навязчивый характер. В таких случаях нужно применять другие методики.

Управляя тематикой рисунков, можно добиться переключения внимания,концентрации его на конкретных, значимых для ребенка проблемах. Так, например, А. И. Захаров предлагает с этой целью поочередно сменяющиеся на каждом корректирующем занятии темы: "В детском саду", "На улице, во дворе"', "Дома", «Семья», "Что мне снится", "Что было со мной самое плохое и хорошее", "Кем я хочу стать". Последующий этап рисования рекомендуется направить на устранение всех страхов, которым подвержен ребенок.

Велики возможности и театрально-художественной деятельности в коррекционной и профилактической работе могут быть применены разные виды театра (кукольный, настольный, музыкальный и др.).

Как и игра, театральная деятельность многофункциональна. одних детей она может быть использована в целях коррекции зонального состояния, для других - коррекции самооценки, формирования самоуважения, интереса к совместной деятельности, навыков общения.

Воплощая взятую на себя роль, ребенок нередко проявляет воображение, переживает радость от самого процесса творческого самовыражения, от успешности выполненной роли, одобрения, положительной оценки со стороны взрослого и сверстников. Складывающееся при этом "эмоциональное предвосхищение" ведет к возникновению желания ребенка еще и еще раз заняться этой деятельностью, чтобы пережить особое состояние - радость творчества. Успех в театральной деятельности дает основание ребенку с низкой самооценкой для изменения его "Я-концепции". Многие школьники именно в этой деятельности получают возможность успешно удовлетворить ранее депривированную потребность в признании окружающими ("Я раньше была никто, а теперь я - стрекозка в опере" -Таня, 5 лет).

В исследовании, проведенном Е. А. Панько, С. Н. Жданович, С. Ходонович, выявлено, что наиболее успешна коррекционная работа тогда, когда она осуществляется комплексно, как с помощью игры, так и посредством разных видов искусства, когда включены оба воспитателя, работающие с детьми, музыкальный руководитель. При таких условиях коррекционной работы она положительно влияет на самооценку, на эмоциональное состояние, на снижение выраженности таких симптомокомплексов как "трудности в общении", "депрессивность", "конфликтность", "чувство неполноценности", "тревожность" и др. Такая психолого-педагогическая деятельность позитивно сказывается на структуре детской группы, содействует оптимизации взаимоотношений в ней.

В рисовании, игре, музыкальной, театрально-художественной деятельности ребенок не только развивает свои дарования, но и преодолевает, утверждает то, что ранее казалось ему опасным, страшным, учится находить выход из трудных ситуаций, раскрывает богатства своей личности перед сверстниками, взрослыми, приобретая вместе с тем уверенность в себе, в своих возможностях, свою "самость".

КОРРЕКЦИЯ ВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ

Полем коррекционной деятельности может выступать и щ вое развитие дошкольника.

Предмет коррекции волевого развития ребенка:

- волевое действие (в совокупности всех элементов: цель, мотив, решение, усилие, исполнение как преодоление препятствий, оценка результата);

- саморегуляция (стимуляция и торможение активности);

- упрямство и негативизм.

В естественных условиях коррекция волевого развития ребенка происходит в процессе его непосредственного ежедневного общения со взрослыми.

Представленные в нашей коррекционной программе фрагмент вариантов такого общения учитывают особенности волевого действия ребенка. Каждый фрагмент базируется на определенном элементе волевого действия (выбор цели, преодоление препятствий и совершение усилий, планирование и прогнозирование, оценка и т. д.).

В соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями волевого развитияребенкаодно и то же заданиеможет быть предложено детям разного возраста. Например, наделение функциями контролера любимой игрушки для ребенка 2-3 лет - средство воспитания, формирования саморегуляции, для ребенка 5-6 лет – средство психологической помощи, коррекции.

Коррекционные задания для развития произвольной саморегуляции у детей

Создание внешних опор (например, условных сигналов), помогающих ребенку осуществлять саморегуляцию. Для того чтобы помочь ребенку переключиться с одного действия на другое, можно использовать будильник или таймер. "Посмотри на часы. Сейчас стрелка на цифре 1. Ты будешь рисовать до тех пор, пока стрелка не подойдет к цифре 4. Тогда часы зазвонят, и мы побеседуем о твоем рисунке". Наделение функциями контролера, функциями носителя норм, требований любимой игрушки: "Кто это к нам пришел? Мишка, - он говорит? Давай послушаем. Все дети на улице гуляют и Ванечке пора. Вот Мишка и кофточку нам принес. Посмотри-ка, как Ванечка сам одевается", выполнение простых поручений (или выполнение действий по инструкции). Здесь могут быть самые разнообразные варианты: Коленька, принеси бабушке тапочки". И ребенок (11 месяцев) приносит. Для детей 5 лет предлагается следующий текст: "Положи ключи на стол. Дай мне книгу. Закрой дверь". Ребенок выполняет подряд три действия после однократного восприятия инструкции. Старшие дошкольники воспринимают на слух и действуют без наглядного образца в соответствии с указаниями: "Положи карандаш справа от себя. Положи листок перед собой. Отступи сверху и слева по две клеточки. Поставь точку посередине третьей клеточки. Перейди на один ряд вниз и поставь точку в середине клеточки и в последующей справа. Перейди на один ряд вниз, проведи горизонтальную линию через середины трех клеточек, перейди на один ряд вниз. Нарисуй в каждой клеточке по кружочку, всего 4".

Выдвижение промежуточных целей. До дома еще далеко, ребенок просится на руки. Взрослый: "Вот там собачка. Пойдем, со­баку посмотрим. А там голуби, пойдем к голубям. Вот дойдем до деревца и отдохнем. Видишь машину? Давай-ка, кто скорее дойдет до нее? А вот там и домик наш. Вот и пришли". Ограничение и конкретизация целей. "Рисуй кружочки" (указание на процесс, которому не видно конца). "Нарисуй одну строчку кружков" (конкретизация цели, указание на момент достижения цели). "Нарисуй три красивых кружочка" (конкретизация цели, указание на качество). "Постой, подожди меня"- "Постой, подожди меня, посчитай до 10 и еще раз до 10" (дозированное увеличение задания, нарастание усилий). "Нарисуй один квадратик, только постарайся, чтобы было красиво. Нарисовал? А теперь нарисуй еще один, такой же красивый и даже еще лучше". "Нарисуй два кружочка. И еще один. Нарисуй три кружочка. И еще один". Задание возможности выбора цели: "Как ты хочешь и почему? Как ты считаешь и почему? Ты можешь..." Вопрос "Почему необходим для создания мотива действия.

Создание ситуации борьбы мотивов: "А почему ты так хочешь? А как можно поступить по-другому? А как лучше? А как поступил бы другой мальчик? А как бы я поступила, угадай? Почему бы я так поступила?"

Прогнозирование и обсуждение возможных последствий "А что будет, если...?''

Действие в игровом образе (хорошо использовать для выработки у ребенка саморегуляции, для переключения внимания, например, для перехода от шумной игры к тихой). Ребенок бегает по комнате с мячом, остановиться не может. "А где моя "мышка"? Надо сказать ей, что кошка идет, может мышку поймать. Вот "мышка" (обращаемся к ребенку). Ванечка, как ты, "мышка", будешь бегать? Тихонечко, чтобы кошка не услышала. А теперь иди, "мышка", в норку, иди к маме, спрячемся в домике, кошка нас не найдет". Ребенок забирается на диван, начинает рассматривать книжку с картинками. Для поддержки усилий, которые совершает ребенок, этот прием так же подходит. Малыш еле бредет с прогулки, начинает ныть. "Знаешь, кем мы будем сейчас? Мы будем верблюдами. Идет караван. Большой верблюд и маленький верблюжонок. Они говорят друг другу: "И-и-и". Говори. А вот идем мы по пустыне. Теперь мы слоны. У слонов хоботы. Слоны идут, и машут хоботами. А теперь мы лошадки: "И-го-го". Побежали, побежали. Вот мы уже и дома".

Предвосхищение в игре реальных событий (особенно эмоциональных). Ребенку предстоит поступление в детский сад. Разыграем сначала это событие с куклой: "Наша куколка Маша пойдет в детский сад. Иди, Машенька, сюда, поздоровайся. У тебя будет шкафчик для одежды (покажем шкафчик). Обедать будешь за столом (сажаем за кукольный столик с другими куклами), спать в кроватке (укладываем). У тебя будут друзья. Потом мама за тобой придет. Затем такой же вариант разыгрываем с ребенком: "Покажи, как придешь в детский сад и поздороваешься, как ты будешь кушать; спать" (ребенок показывает и комментирует).

Моделирование в игре возможных реальных ситуаций. Используем, например, игры-драматизации для тренинга желательного поведения: "Можно ли детям открывать кому дверь, когда они одни дома? Давай послушаем сказку "В семеро козлят". А теперь поиграем. Ты будешь "козликом"». Далее разыгрывается сказочное действие и обсуждается поставленный вопрос.

Совместное сюжетное рисование, создание сценария," процесса, программ действия: "Сегодня воскресенье. Давай подумаем и нарисуем, что мы сегодня будем делать. Вот у нас лист бумаги, вот карандашик. Вот ты проснулся. А что тепер1' рисуем? Да, ты кушал, завтракал. А что дальше? Нар"1--машинку. Что это значит? Будешь играть. А потом? Пойдешь на улицу? Рисуй дорогу, деревья, а вот и мы с тобой. А дальше вот обед на столе" и т. д. Этим планом руководствуются в течение дня." Вечером перед сном можно по картинкам вспомнить и обсудить весь день.

'' Совместная выработка правил, заключение договоров. Иногда школьники начинают сквернословить. Можно договориться: "Давай играть так: кто скажет плохое слово - у того изо рта выскочит лягушка, а кто скажет хорошее слово - цветок. Посчитаем у когобольше будет лягушек, у кого - цветков".

Обыгрывание последствий, возможных реальных действий ребенка "A что будет если...?"). Обыгрывание в последствии дает ребенку право на ошибку, которая в реальной жизни бывает для нас опасна, а благодаря тренингу в игре ребенок может тут же оправиться, повторить игру и выбрать лучший вариант для реального поведения. "Зайчик был один дома. Он увидел таблетки в тумбочке, подумал, что это конфеты, и съел их. Что с ним было дальше? Он плакал, стонал, у него болел живот, ему было плохо. Зайчик, покажи, что надо делать, если видишь что-то, похожее на конфеты? А теперь Ванечка скажет" и т. д.

Подготовимся к работе. "Что нам надо делать для...". (ребенок перечисляет и приносит, например, для уборки квартиры: фартуки, тряпочки, веник, совок, тазик и т. д.).

Усвоение алгоритма трудового действия. Выполнение действий по указаниям взрослого: "Возьми кастрюлю, налей в нее воды, поставь на огонь, положи в кастрюлю 6 картофелин, закрой кастрюлю крышкой". Попутно можно ребенка научить считать, различать форму предметов, цвет, размер и другие характеристики и признаки.

Помощник на кухне (кухня для многих детей - самое интересное и любимое место в квартире). Исполнение реального трудового действия: участие в приготовлении пищи в соответствии со строгими рецептурными правилами. Например, печем блины ребенок сам насыпает муку, наливает молоко, добавляет соль, сахар, размешивает тесто, переворачивает блины на сковородке.

Обязательное поручение. "Ванечка всегда приносит на стол ложки, хлеб и чашки, всегда поливает цветы, кормит рыбок".

Решение мыслительных задач возрастающей трудности, требующих нарастания усилий, преодоления неуспеха, неоднократных попыток. Здесь может быть несколько вариантов. Рассмотрим их на примере решения задачи "Сложи квадрат". Ребенку дается образец-квадрат, расчерченный по линиям разрезов, и образец-квадрат, не расчерченный по линиям разрезов, а также разрезанные части, из которых необходимо сложить целый квадрат.

1.Ребенок накладывает части квадрата на расчерченный образец.

2.Ребенок выкладывает квадрат на столе, глядя на расчерченный квадрат.

3.Ребенок выкладывает целый квадрат на столе, глядя на не расчерченный квадрат.

4.Ребенок выкладывает квадрат, не имея наглядных образцов.

При этом главное - научить его пользоваться не методом проб и ошибок, а направлять усилия на усвоение обобщенного способа действий (сравнить детали с целым образцом, соотнести их с формой квадрата и т. п.). Обратим внимание на усложнение способа решения от первого варианта к четвертому и на усложнение материала (разрезание деталей на 2, 3, 5 и т.д. частей).

Оказание помощи взрослому. Незаменимость ребенка (что-то может сделать только он). "Приди, пожалуйста, на кухню, над вымыть баночки, а это можешь сделать только ты, у тебя ручка маленькая, а у меня не получится", "Достань, пожалуйста, напомни мне; вдень нитку" и т. д.

Объяснение ребенку поведения взрослого, помощь в понимании взрослого, прогнозирование его действий. В различных ситуациях общения взрослый может не реагировать немедленно, а предложить: "Попробуй-ка, угадай, что я сейчас думаю, что чувствую, что хочу сказать?", "Как ты думаешь, почему я тебе это говорю? Почему прошу поступить именно так, а не иначе, почему я не советую тебе это делать?"

Побуждение и поддержка нравственных исканий ребенка. "Правильно поступает кто-то? Как поступить мне? Всегда ли прав взрослый? Всегда ли надо выполнять то, что обещал? Почему не все держат слово?"

Принятие нравственной нормы и отнесение ее к самому себе. Мальчик в комнате у знакомых нашел монетку и положил ее в карман. "Почему ты взял эту монетку?- Потому, что валялась, значит, она ничья". "У мужчины на улице выпал кошелек. Это увидел прохожий. Как ты думаешь, что он должен был сделать? Правильно, он сказал мужчине об этом. Этим прохожим был не взрослый, а мальчик. Как ты думаешь, что он должен был сделать? Правильно, он поступил как взрослый, и мужчина был ему очень благодарен". "Представь, что ты стоишь на улице и видишь, как у мужчины из кармана выпал кошелек и валяется. Что ты сделаешь?" Если ребенок относит к себе нравственную норму, то он отвечает, что отдал бы находку. Из этого следует вопрос: "Как же ты поступишь сейчас?", и, чтобы выйти из противоречий, ребенок возвращает монетку. В случае если на вопрос, проверяющий применение ребенком нормы к самому себе, он отвечает, что кошелек валяется, значит, он ничей вопросы о том, как он должен поступить, продолжаются, создаются противоречия, выход из которых один - при­ять к себе нравственную норму.

Репетиция действий. Ребенку впервые предстоит сходить самостоятельно в магазин (в детский сад, к бабушке и т. д.). В результате беседы ребенок должен точно и связно описать последовательность своих действий и мыслей. "Я выйду из дома, поверну за угол пойду в магазин, посмотрю, какой хлеб лежит на полках, потрогаю вилкой, выберу мягкий, половину черного и батон, положу в мешочек, посчитаю, сколько он стоит, возьму из кошелька деньги на хлеб и на батон, отдам их в кассу, потом пойду домой". В таком предварительном описании ребенок использует много глаголов, это способствует осознанию своей активности и целенаправленности.