Модель человеческого мозга (по Маклину)

Тому, кто учится, важно понимать «семейные связи» трех «братьев». Они очень тесны, потому что каждый «брат» участву­ет в поведении и решениях других. Три «брата» могут поддержи­вать друг друга, но могут и вступать в конфликт. «Старший» брат доминирует, когда ощущается опасность, потому что его основ­ная задача — обеспечивать безопасность и выживание. Когда все три «брата» работают вместе, они могут справиться с очень слож­ными требованиями, то есть могут осуществлять динамическое обучение.

R-КОМПЛЕКС

Большую часть R-комплекса составляет ствол мозга. Регуляция кровяного давления, дыхания, пищеварения и процессов борьбы или бегства в случае стресса — вот его основные задачи. Эта часть нашего мозга имеет много общего с такими же отделами у выс­ших животных. В первую очередь она обеспечивает наше выжи­вание. Я приведу несколько примеров древних поведенческих проявлений, которые все время встречаются в учебных группах. Мы не можем подавить эти проявления, но можем позаботиться о том, чтобы они рассматривались цивилизованным образом. В институциональном обучении такие способы поведения иног­да строго подавлялись, иногда использовались весьма негибким образом. Но так как мы заинтересованы в том, чтобы способство­вать динамическому обучению, мы постараемся относиться к этим архаичным тенденциям скорее с уважением и конструк­тивно их использовать.

Охрана территории. Мы защищаем нашу реальную и абстракт­ную собственность. Мы делаем акцент на «обладании», говоря: «мои сотрудники», «моя фирма», «мой кабинет», «мой письмен­ный стол», «моя идея» и т. п. Ритуалистические тенденции тако­го способа мышления проявляются, например, когда участники учебной группы садятся все время на одно и то же место или же когда выделяют место для руководителя и не занимают его.

Потребность выделяться. У нас есть глубоко укоренившееся желание выделиться, чтобы другие нас замечали. Мы как бы «чистим перышки», говоря при этом: «Посмотри на меня, я — единственный и неповторимый». В начале работы группы мы можем часто наблюдать такой способ поведения у тех участни­ков, которые стараются быть в центре внимания, но нельзя игно-

рировать тот факт, что и «тихони» тоже испытывают потребность в том, чтобы их заметили.

Иерархическое поведение. Несмотря на все попытки создать «плоскую» организационную структуру и ввести «включенные» формы работы, когда одинаково важно участие каждого, боль­шинство организаций основано на иерархии власти. Участники учебной группы также используют модели поведения, основан­ные на доминировании либо подчинении. И хотя в группе у всех теоретически одинаковый статус «учащихся», ведущему может быть сложно взаимодействовать с группой при наличии участ­ников с доминантным поведением или в присутствии людей, облеченных властью. Следует сознательно поощрять демократи­ческую групповую культуру.

Флирт. Эту тенденцию мы наблюдаем не только у подростков, но и у взрослых участников учебной группы. Это своеобразный вызов для ведущего группы — он должен способствовать превра­щению спонтанно возникшего флирта в отношения, основанные на более глубоком уважении, и не допускать пренебрежительно­го отношения к участникам другого пола.

Формирование подгрупп. У нас существует инстинктивное желание объединиться с людьми, в чем-то схожими с нами. По­этому во многих учебных группах образуются подгруппы. Их участники объединятся на основе какого-либо сходства: одина­кового возраста, социального статуса или жизненного стиля. Наша задача — заботиться о том, чтобы не произошло фрагмен­тации группы, чтобы границы подгрупп оставались проницае­мыми.

Ритуальное поведение. Эта тенденция может проявляться в чем угодно. Участники «приносят с собой в группу» множество привычных действий и представлений: повседневный распоря­док, привычки, убеждения. В основном ритуальное поведение по­ощряется социальными институтами и организациями, так как способствует поддержанию сложившегося положения. Измене­ние традиционного порядка в учебной группе может восприни­маться участниками как шок. Если они привыкли, к примеру, учиться, сидя за столом, то введение «круга со стульями» может вызвать ощущение неуверенности.

Введение в заблуждение. Порой мы удивляемся, почему мно­гие участники настойчиво пытаются продемонстрировать свой

«фасад» или показать чувства, которые они в реальности не ис­пытывают. Если быть до конца честными, то нужно признаться, что у всех нас есть тенденция, к примеру, не показывать явно аг­рессивность, чтобы обмануть своих «врагов», захватить «добы­чу» или защититься. Поэтому все мы потенциально готовы вводить в заблуждение, лгать или выдумывать. Наша ориенти­рованная на конкуренцию культура усиливает эту естественную тенденцию, и мы, ведущие, должны прикладывать значительные усилия, чтобы в наших учебных группах постепенно развился климат открытости, честности и сотрудничества.

ЛИМБИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

Лимбическая система — это часть нашего мозга, ответственная за эмоции и память. С ней также связана наша потребность в от­ношениях с людьми, которые нам нравятся, и потребность защи­щать тех, кого мы любим. Эти «нежные» чувства становятся все более сложными: когда наша лимбическая система связывается с корой головного мозга, то развивается способность к сочувствию и альтруизму.

Лимбическая система, в отличие от R-комплекса, важна для нашего сознания. Она помогает нам воспринимать телесные про­цессы и чувства. Она способна устанавливать связи между инфор­мацией, полученной извне, и нашим собственным внутренним опытом. Эта часть мозга может останавливать «архаичные» спо­собы поведения «мозга рептилий» и реагировать более дифферен­цированно и мягко.

«ДУМАЮЩИЙ» МОЗГ: КОРА ГОЛОВНОГО МОЗГА

Как мы уже отмечали, это самая «молодая» часть мозга и одно­временно — самая большая. Если скомкать газетный лист, то получится примерный объем коры мозга, которой мы обязаны способностью говорить и писать, воспринимать чувственные впе­чатления, логически мыслить, планировать будущее и анализи­ровать наше поведение. Кора — главный «спутник» обучения, и ее огромные возможности, к сожалению, недооцениваются боль­шинством учащихся и преподавателей.

Мы уже сказали, что три части мозга работают совместно. Это означает не только их взаимное влияние. Составляющие обучения — мысли, чувства и поведение — нельзя отделить

друг от друга. Они воздействуют друг на друга и формируются во взаимосвязи. Однако именно связь мыслей и эмоций неред­ко игнорируется в классической дидактике и институциональ­ном обучении. Так как лимбическая система связывает эмоции и память, мы должны исходить из того, что все наши мысли, идеи и ожидания связаны с чувствами. Каждый из вас найдет множество примеров этой взаимосвязи: это могут быть счаст­ливые воспоминания об отпуске с семьей, переживании успе­ха, мысли о потерях и горе, о страхе не справиться с тем, что нам дается с трудом (например, решение математических за­дач или работа со сложными компьютерными программами), об опасениях конфронтации с коллегами или начальством. Это также чрезвычайная точность нашей памяти в том, что для нас увлекательно.

Можно даже сказать вслед за Маклином, что для нашего моз­га не существует того, что не связано с эмоцией. Именно эмоции придают всему, что мы делаем, о чем думаем, характер реальнос­ти. Эмоции «окрыляют» нашу память. Практическое следствие для учебных групп таково: лучше всего участники учатся тогда, когда они переживают учебный процесс полно, когда он всецело их увлекает. Участники готовы к интенсивному обучению, если тема подана так, что они воспринимают ее как личностно значи­мую, эмоционально окрашенную и могут связать со своими по­требностями и ценностями. Любая тема, которую мы внутренне отвергаем, сопротивляется глубокому «проникновению».

Практические рекомендации ведущему. Мы должны забо­титься о том, чтобы участники могли выразить свою потребность в ритуальном поведении позитивным образом. Нельзя игнориро­вать «древнюю» часть нашего мозга. Прекрасная возможность удовлетворить «архаичные» потребности —двигательные упраж­нения. Поэтому все виды игр — отличное естественное средство для обучения детей и взрослых. Они учитывают элементарные со­циальные потребности учащихся.

Социальное взаимодействие и эмоциональное благополучие играют решающую роль в удовлетворении нашей потребности в безопасности, и соответственно они очень важны для обучения и понимания. Они обладают высокой мотивирующей способно­стью. Поэтому мы должны обеспечивать возможность коопера­тивного обучения. Учебные ситуации нужно выстраивать таким

образом, чтобы участники совершенствовали свои коммуника­тивные навыки. Обучение особенно увлекательно тогда, когда группа имеет гетерогенный состав по возрасту, полу, этничес­кой принадлежности, темпераменту участников и т. п. Такое многообразие оказывает стимулирующее воздействие, потому что дает возможность переживать что-то новое. Мы также мо­жем сделать интересным изучение даже сложных тем, исполь­зуя глубокую потребность людей в человеческих связях. Применяйте активирующие формы обучения: дебаты и дискус­сии, истории, ролевые игры, круглые столы. Они содержат ин­теллектуальный вызов, отвечают потребности участников в ощущении принадлежности и взаимодействии и в то же вре­мя дают возможность конструктивно выразить потребность об­ращать на себя внимание и выделяться.

ИЗБЕГАНИЕ СТРЕССА И СТРАХА Мы должны следить за тем, чтобы обучение было для участ­ников воркшопа увлекательным, не несло в себе угрозы, потому что даже современные приемы обучения не приводят к достиже­нию цели, если вызывают стресс. В этой главе речь пойдет о вли­янии стресса и страха на учебный процесс.

Состояние расслабленности и одновременно заинтересованно­сти позитивно влияет на обучение, если же мы чувствуем угрозу или усталость, учебный процесс нарушается. Страх и утомление ведут к сужению поля восприятия, к появлению чувства беспо­мощности и бессилия, наш мозг как бы «переходит на более низкий уровень функционирования». «Снижение уровня функ­ционирования» означает отказ от экспериментаторской и любознательной позиции динамического обучения, отступление к привычному репертуару, поиск спасения в старых убеждениях и способах поведения, которые кажутся нам безопасными. Спектр наших реакций ограничивается, и они становятся в какой-то сте­пени автоматическими. Память тоже работает в ограниченном объеме, значительная часть наших знаний остается недоступной, и в то же время мы недостаточно полно понимаем ситуацию, в которой находимся. Под воздействием стресса мы теряем спо­собность воспринимать самих себя и окружение во всех нюансах и перестаем испытывать желание работать над задачами, требу-

ющими творческого подхода и свободного мышления. Каждому ведущему из собственного опыта известны ситуации, когда он ощущает угрозу со стороны группы или отдельных участников либо их сомнение в собственной персоне. Тогда вдруг рвется свя­зующая «нить», и гибкий подход к потребностям группы становится невозможным. Страх парализует и интеллектуальную свободу ведущего.

СТРЕСС И ОБУЧЕНИЕ

Мы должны понимать, что многие участники могут приходить на воркшоп в состоянии стресса. В последнее время темп жизни возрос, ощущение давления, «необходимости постоянных дости­жений» на рабочем месте увеличились настолько, что все больше людей находятся в состоянии хронического раздражения и утом­ления. «Наэлектризовать» атмосферу и привести к стрессу может также нехватка времени, которая нередко заставляет ведущего слишком спешить. Поэтому нужно позаботиться о том, чтобы уча­стники сначала расслабились, лишь тогда они будут в состоянии воспринимать учебные задачи.

Мы знаем, что стресс особенно вреден в тех случаях, когда он связан с ощущением беспомощности. В этом состоянии страдают не только функциональные способности нашего мозга, страдает и тело. Например, в ситуации экзамена учащиеся часто не толь­ко испытывают страх и ощущают психическое напряжение; у многих из них наблюдается снижение иммунитета (уменьше­ние количества Т-хелперов — клеток иммунной системы). С дру­гой стороны, существует форма стресса, которую мы переживаем как возбуждение. Известный исследователь в этой области — Ганс Селье — говорит в этой связи о «позитивном стрессе». Предпо­сылка его возникновения — отсутствие ощущения беспомощно­сти и появление интереса, азарта: а сможем ли мы решить проблему, творчески ответить на вызов?

Сегодня целая научная отрасль занимается смягчением по­следствий негативного стресса. Однако все еще игнорируется то обстоятельство, что негативный стресс не только влияет на состо­яние здоровья и иммунную систему, но и нарушает когнитивные функции. Он снижает нашу способность думать, решать пробле­мы, распознавать знакомые сочетания элементов и взаимосвязи. Причина этого в том, что тело, эмоции и интеллект работают в не-

разрывном единстве, и снижение уровня когнитивного функци­онирования — автоматический способ поведения любого учаще­гося в ситуации, когда ему приходится «выживать».

Что происходит в этом случае? Мы «переносим» деятельность коры на старые системы — лимбическую систему и R-комплекс. Последнему не нужно соображать, он реагирует автоматически. И наше поведение становится традиционным, более грубым — как если бы наш мозг был намного меньшего размера. Когда мы ощущаем угрозу, доминируют примитивные, древние части на­шего мозга.

Практические рекомендации ведущему. Чем сильнее участ­ники учебной группы ощущают угрозу и беспомощность, тем ярче проявляется у них тенденция к регрессивному поведению. Они защищают свою территорию и чувство собственного достоинства. Конфликты внутри группы и с ведущим приобретают агрессив­ный оттенок. Участники образовывают «коалиции» против ве­дущего или других членов группы, теряют интерес к изучению нового. Взрослые люди ищут спасения в способах поведения и уловках, которым научились на работе, чтобы защитить свои «владения» и сохранить статус-кво.

Стресс и страх изменяют и наше восприятие временной перс­пективы. Столь тяжелые чувства мешают нам пройти трудный и, возможно, долгий путь к успеху. Мы не готовы выдерживать сомнения и неопределенность, которые возникают в любом слож­ном учебном процессе. Наоборот, мы чувствуем усталость и с не­терпением ждем перерыва.

Если ведущий сам испытывает сильный стресс, его поведение также становится регрессивным: вопросы дисциплины вдруг при­обретают для него чрезвычайную важность, он перестает воспри­нимать группу доброжелательно, исчезает фантазия, и контакт с участниками может быть полностью потерян.

Возникновение ситуации, в которой и члены группы, и веду­щий испытывают стресс, мешающий работе, свидетельствует о серьезном нарушении работы группы. В таком случае можно вспомнить рекомендацию Рут Кон «в первую очередь работать с нарушениями» и вместе с группой подумать о ситуации. В чем причина? Может быть, кто-то почувствовал обиду или угрозу? Какое поведение членов группы или ведущего вызвало стресс или страх?

СТРЕСС И ТВОРЧЕСТВО

Поскольку «снижение уровня функционирования» приводит и к потере психической гибкости, мы вполне можем ожидать, что наши творческие способности при этом тоже страдают. Так и происходит. Творчество означает выход за некие «границы» и создание оригинальных интеллектуальных связей. Поэтому на способность к творчеству положительно влияют автономия, ин­терес, самоуважение и доверие, желание развиваться, а также здоровье и душевное благополучие, и отрицательно — стресс и страх.

Ведущие должны быть очень осторожны как с наказаниями, так и с поощрениями. Поощрения могут оказать на творческие способности и решение проблем не менее деструктивное влияние, чем стресс. В поощрении акцент делается на оценке значимости личности извне, и таким образом ограничивается автономия уча­щегося. Поощрения также представляют собой косвенную угро­зу и развивают ощущение зависимости и беспомощности. Иными словами, внутренняя мотивация способствует творчеству, а внеш­няя — ограничивает.

ОБУЧЕНИЕ И СТРАХ

Страх сопровождает интенсивные формы обучения: когда мы вы­ходим за границы привычного понимания, подвергаем сомнению старые способы мышления или ищем иные пути решения про­блем, мы не можем быть полностью уверены в том, что новые ме­тоды и перспективы вызовут положительные эмоции, и поэтому наряду с любопытством и энтузиазмом испытываем некоторую тревогу. Если в процессе обучения страх приводит к возникнове­нию чувства беспомощности, мы «снижаем уровень функциони­рования», как и в ситуации стресса. Воспринимают ли участники определенные учебные ситуации как вызов или же как «запуги­вание», зависит от степени их уверенности в себе. Уверенные в се­бе участники рассчитывают на успех в конце даже трудного учебного процесса, тогда как недостаточно уверенные склонны ожидать неудачи.

Я хотел бы обратить особое внимание на два вида страха, ко­торые могут создать значительные препятствия в обучении. Если мы примем их всерьез, то сможем заметно улучшить готовность к обучению в любой группе.

Угроза чувству собственной значимости. Практически никто из участников не хотел бы оставаться «непризнанным» значимы­ми для него членами группы. «Признание» способствует ощуще­нию собственной идентичности и помогает сформировать позитивное представление о себе. Даже самоуверенные участни­ки испытывают потребность нравиться, быть успешными, выде­ляться, получать внимание, быть значимыми, а время от времени — первыми и лучшими и т. п. Мы должны учитывать этот факт и заботиться о том, чтобы каждый член группы мог удовлетворить часть своих «эгоистических» потребностей.

Страх и сопротивление при нарушении личных норм. Каждый учащийся привносит в группу свои собственные нормы — пред­ставления, высказывания и предположения о собственных способ­ностях и о том, что является уместным, приличным и правильным. Такие нормы дают нам ощущение уверенности, но одновременно могут налагать ограничения, так как интенсивное обучение тре­бует, чтобы мы изменяли и расширяли их границы. Если ведущий слишком сильно атакует эти нормы, то участники «закрываются», чтобы защититься. Мы выделяем три вида норм.

«Логически-критические» нормы связаны с нашим ощущени­ем логической связи. Когда мы получаем информацию, которая не совпадает со значимыми традиционными убеждениями, учеб­ный процесс нарушается. Это происходит в том случае, если информация вступает в конфронтацию с представлениями учас­тников о себе или о мире. Нельзя игнорировать или атаковать их «картину мира» и «образ себя», вместо этого мы должны опирать­ся на них и осторожно пытаться «расширить» имеющиеся представления.

Другая группа норм относится к области взаимодействия меж­ду людьми. Участники ожидают определенного обращения от дру­гих членов группы и ведущего. Действия, которые отдельные члены группы воспринимают как нападение, обиду, унижение, также приводят к нарушению учебного процесса. В этом случае требуется много сил, чтобы сохранить самообладание и успоко­иться.

Третья группа норм имеет «морально-этическую» природу. Если ставятся под сомнение личные представления о добре и зле или религиозные убеждения, то все мы стремимся защитить свои взгляды.

Наличие страхов, связанных с нормами и представлением о себе, ставит перед ведущим трудную задачу. Прежде всего ему нужно ознакомиться с убеждениями и ценностными представле­ниями участников, понять их и проявить к ним уважение. С дру­гой стороны, любой процесс динамического обучения требует, чтобы участники осторожно и по доброй воле развивали свои пред­ставления о себе и понимание социальных норм. Поэтому веду­щий учебной группы должен обладать чувством такта, быть терпимым, чтобы никого не обидеть и не нарушить готовность участников к. обучению.

СИТУАТИВНОЕ «СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ»

Большинство участников учебных групп ограничивают свою ак­тивность при наличии следующих условий, которые могут при­вести к ощущению беспомощности:

▼ Ведущий заранее определяет «правильные» результаты обучения. Учащийся должен усваивать информацию и давать ответы, которые являются правильными с точки зрения пре­подавателя. Это сильно ограничивает психологическую само­стоятельность участников.

▼ Личная значимость обучения невелика. Другими словами, существует либо слабая, либо нулевая взаимосвязь с тем, что учащийся уже знает и умеет. Его собственные способы реше­ния проблем рассматриваются как незначимые.

▼ Поощрения и наказания задаются извне. Учащийся не имеет возможности самостоятельно оценивать собственные успехи.

▼ Временные рамки обучения жестко заданы. Несомненно, очень важно уметь работать в ситуации ограничения времени, однако постоянное давление временных рамок приводит к то­му, что учащийся отказывается от практической проверки ин­дивидуальных, хотя, возможно, и более долгих путей решения проблем.

▼ Задания относительно новые, а учащийся в значительной степени предоставлен самому себе. Такая изоляция усиливает ощущение неуверенности, участников не прельщает возмож­ность достигнуть успеха где-то «в перспективе».

Наряду с ситуативным существует долгосрочное «снижение уровня функционирования». В этом случае учащиеся настраива­ются на то, что главное — выучить самое необходимое. Их пове­дение можно назвать «службой по уставу». Чем чаще они встречались с жесткими ограничениями, тем больше склонны со­противляться динамическому обучению. Это сопротивление уси­ливается, когда они ощущают, что с ними не считаются и на них обращают мало внимания. Хррническая перегрузка и утомление также способны стать причиной подобной позиции и вызвать чув­ство беспомощности.

Если мы хотим создать условия обучения, защищающие от пе­реключения на архаичные, защитные формы поведения и способ­ствующие более полному функционированию мозга, мы должны учитывать следующие принципы:

▼ Результаты обучения должны быть открытыми. Лучше всего мы учимся, когда есть множество возможных решений, а не один правильный ответ.

▼ Личностная значимость обучения должна быть достаточ­но высокой. Нужно принимать во внимание опыт участников, их жизненный стиль, их понимание самих себя и окружаю­щего мира.

▼ Нужно акцентировать внутреннюю мотивацию. Способ­ность к творчеству и готовность к сотрудничеству повышают­ся, когда учащиеся чувствуют, что их обучение зависит от них самих.

▼ Временные рамки выполнения заданий не должны быть слишком жесткими. Мозг не работает по 30- или 60-минутным циклам. Отдельные шаги обучения требуют гибких временных границ и смены форм обучения. Чем более открыты времен­ные рамки, тем глубже обучение и тем сильнее индивидуаль­ные изменения.

▼ Задания должны представлять собой посильный «вызов». Участники должны знать, что в случае необходимости они смогут получить поддержку со стороны ведущего. Самые ус­пешные учащиеся ищут себе задания «обозримой» трудности. Они достигают большего, так как усложняют цели медленно и постоянно, по частям, чтобы на каждом этапе успех был наи­более вероятен.

Ключ к динамическому обучению состоит в том, чтобы участ­ники добивались успеха и развивали уверенность в себе, посте­пенно ставя перед собой все более сложные цели.

В повседневной жизни все мы часто переживаем разного рода кризисы, поэтому атмосфера воркшопа должна быть безопасной, а ведущему нужно позаботиться о том, чтобы было достаточно перерывов для отдыха, и предусмотреть в учебном процессе ак­тивное расслабление. Мы должны стараться по возможности уменьшать страх и стресс и создавать вместо этого ситуации по­сильного «вызова».

РАССЛАБЛЕННОЕ ВНИМАНИЕ Мы часто слышим от участников, что им нравится атмосфе­ра воркшопа, что на встречах они поняли что-то важное и это силь­но повлияло на их личную жизнь и работу. Они ощущали внимание к своим чувствам. Решающий принцип, о котором мы должны все время помнить: для участников важно, что они чув­ствуют в процессе обучения.

Эмоции сопровождают нас всю жизнь. Уже в школьном воз­расте мы понимали, когда были обижены, когда — расстроены. Мы точно знали, когда голодны, когда нам необходим перерыв для отдыха. И став взрослыми, мы также знаем и чувствуем, что для нас хорошо, а что — не очень, и это помогает нам избегать неприятного и вредного и стремиться к позитивному. Проще го­воря, уже с детства мы усваиваем не только определенные зна­ния, но и чувства, сопровождающие обучение. Мы изучаем не только содержание, но и общий контекст — то, как другие на нас реагируют, как с нами обращаются, принимают ли во внимание наши ожидания и опасения.

Наряду с эмоциональным «радаром», помогающим распозна­вать позитивные и негативные аспекты ситуации, с течением вре­мени развивается наше Я, которое выражается в сложной системе предпочтений и антипатий, воспоминаний и ожиданий, знаний и понимания, способов реагирования, талантов и ценностей. Мы не можем точно локализовать нашу личность ни в одной части мозга, но мы можем исходить из того, что любой учебный процесс изме­няет ее организацию. Чем более интенсивно обучение, тем силь­нее изменяется наше мышление и представление о себе.

Значение представления о своем Я много лет обсуждалось в пси­хологии и педагогике. Вспомним, к примеру, транзактный анализ с его схемой «Я хороший, ты хороший». Эта идея представляется мне слишком упрощенной. На мой взгляд, мы не можем отделить наши чувства и «Я-концепцию» от наших достижений, творчества и способности к пониманию. Было бы иллюзорно верить в возмож­ность хорошо себя чувствовать или улучшать представление о себе, не связывая эти чувства с фактическими достижениями и разви­тием наших знаний. Наша «Я-концепция» связана со всеми тремя частями нашего мозга и зависит от бесконечного числа внешних стимулов. Наша психика сама собой управляет. Мы можем изме­нить наше представление о себе только с течением времени, постоянно и интенсивно обучаясь.

Нужно также понимать, что наше Я и соответственно пред­ставление о себе изменяется, одновременно оказывая сопротив­ление. (Это, конечно, имеет практический смысл, так как без стабильного Я мы вели бы себя полностью непредсказуемо.) Со­противление изменениям нарастает, если они воспринимаются как опасные. Мы интерпретируем как «опасность» не только фи­зическую угрозу, но и любую угрозу тому, что мы считаем на­шей идентичностью. Все, что унижает меня в моих глазах и в глазах значимых для меня людей, угрожает моей личной иден­тичности. Если я как учащийся чувствую такую опасность, то теряю состояние расслабленного внимания и, чтобы защитить себя, снижаю уровень психического функционирования. Если я чувствую себя обиженным или ощущаю опасность, я сопро­тивляюсь.

Когда участники учебной группы ощущают угрозу представ­лению о себе, они как бы обособляются, перестают следовать за темой, становятся невнимательными. Поэтому нам нужно пы­таться поддерживать Я участников. Поддержка заключается не только в дружелюбном и понимающем отношении; участники должны переживать рост собственных интеллектуальных воз­можностей, ощущать, что в обучении задействованы их чувства и тело. Соответственно наши стратегии обучения должны пред­полагать защиту чувств участников. Для этого надо, чтобы:

- временные рамки и атмосфера воркшопа позволяли участ­
никам свободно задавать вопросы;

— была создана возможность для открытого обсуждения;

- взаимодействие было естественным и психологически гра­
мотным (участники и ведущий «активно слушают» друг
друга и используют «Я-высказывания»).

Если удастся добиться того, чтобы человек полностью — ин­теллектуально, эмоционально и физически — включился в обу­чающий процесс, обучение будет динамическим. Самая сильная сторона человека состоит в возможности постоянно учиться. Ин­тенсивное обучение является предпосылкой для реальных изме­нений и развития.

ПРЕДПОСЫЛКИ ДИНАМИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Центральная задача работы с любой учебной группой — воспре­пятствовать «выключению» участников из учебного процесса или переходу на простые формы обучения. Мы постоянно должны заботиться о том, чтобы члены группы находились в оптималь­ном состоянии и соответственно могли бы использовать при обучении все три «части» своего мозга. Характеристики опти­мального психического состояния:

- нервная система расслаблена, участники ощущают себя уверенно во всех отношениях;

- создана внутренняя мотивация — предпосылка обучения, выходящего за границы поверхностных знаний.

ГОТОВНОСТЬ К РИСКУ

Взрослые люди обычно приходят в учебную группу с противоре­чивыми потребностями и чувствами. С одной стороны, для них важно сохранить статус-кво, без ущемления чувства собственного достоинства войти в группу; с другой стороны, им свойственны любопытство, готовность к риску и желание изменений. Чтобы «выманить» учащихся из «зоны безопасности», мы должны про­будить их любознательность. При этом риск для участников дол­жен все-таки оставаться приемлемым. Они должны хорошо себя чувствовать «в своей шкуре». Именно это мы имеем в виду, когда говорим о состоянии расслабленного внимания. Не следует забы­вать и о физиологии: так как лимбическая система чувствительна к стрессу, важно, чтобы участники могли хорошо отдохнуть, рас­слабиться и подвигаться во время перерывов, чтобы в помещении было достаточно кислорода и т. п. Другими словами, мы должны заботиться и о физическом самочувствии участников.

ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ

Чтобы активизировать любопытство учащихся, следует так по­строить учебный процесс, чтобы в нем учитывались их интере­сы. Только естественный интерес «высвобождает» жажду знаний и творческие способности. Специфические интересы участников связываются с темами, в которых они испытывают «жизненную» заинтересованность. Они должны ожидать, что смогут применять то, что изучили, в своей личной жизни или в профессии. Поэто­му нам нужны увлекательные темы, которые четко фокусируют внимание учащегося. Работа над такими темами должна вызы­вать ощущение, что действительно может быть усвоено нечто новое. Они — словно песчинки в раковине, вокруг которых фор­мируется жемчужина динамического знания.

Значение темы для учебных групп подчеркивала Рут Кон. Од­нако здесь мы встречаемся с определенной трудностью: в учеб­ной группе можно время от времени предлагать темы и задачи, интересные всем участникам, при этом мы должны считаться с тем, что для разных участников актуальны разные темы. По­этому важно создавать возможность одновременной проработки различных тем, используя для этого работу поодиночке, в парах или малых группах.

Оптимальной для обучения является ситуация, в которой уча­щийся испытывает сильное любопытство, хочет быть активным, а увлекательная тема бросает ему вызов. При этом важно, чтобы он чувствовал уверенность и никакие угрозы, стресс или страх не отвлекали его, чтобы он ощущал себя бодрым, отдохнувшим и работоспособным. Такое состояние мы называем расслабленным вниманием. Учащийся может использовать все, что он уже знает и умеет, творчески мыслить, выдерживать интеллектуальную неопределенность и терпеливо ждать успеха. Это необходимо, если речь идет о получении живого, динамического знания. Со­стояние расслабленного внимания нужно поддерживать постоян­но, недостаточно добиться его однажды в начале обучения. Следует как можно скорее обращать внимание на все нарушения, возникающие в ходе учебного процесса, и сохранять высокую мо­тивацию. Кроме того, необходимо позаботиться о подходящем рабочем ритме с чередованием динамического обучения и пауз для отдыха и рефлексии.

ТВОРЧЕСКОЕ НАПРЯЖЕНИЕ

Расслабленное внимание не тождественно спокойствию и концен­трации, это намного более динамичное состояние, сопровождае­мое сильными эмоциональными переживаниями, изменениями в мыслительных процессах и на телесном уровне (частота дыха­ния, кровяное давление, частота пульса и т. п.)- В ходе учебного процесса меняются настроение, степень любознательности, стиль мышления учащихся. Они переживают состояние взволнованно­сти, когда с нетерпением ждут результата своих действий, иног­да — сильное чувство удивления, когда вдруг понимают что-то важное или внезапно обнаруживают связь определенных вещей. Однако существует и некий страх: боязнь неизвестного, страх последствий и т. и.

Итак, в ходе интенсивного обучения постоянно происходят из­менения на уровне чувств, восприятия и мышления. Они необхо­димы для того, чтобы обучение переживалось как живой процесс, поддерживалось творческое напряжение, дающее импульс к про­должению работы с определенной темой. Такое напряжение час­тично появляется при работе с «провоцирующей» темой. Но и сам ведущий — посредством специальных интервенций и приемов — должен способствовать тому, чтобы обучение оставалось увлека­тельным. Чем больше в преподавателе от «бюрократа», тем мень­ше вероятность, что ему это удастся. Он сам должен проявлять фантазию и находиться в состоянии расслабленного внимания, чтобы своим примером поддерживать его и в других.

Практические рекомендации ведущему. Для обеспечения состояния расслабленного внимания нужно выполнить еще ряд условий. Это определенная позиция ведущего и участников, применение дидактических стратегий и (особенно в случае дли­тельных воркшопов) развитие группы как учебного сообще­ства.

АВТОРИТЕТ ВЕДУЩЕГО

Каждый, кто имеет опыт обучения взрослых, знает, как много замечают участники. Они реагируют не только на происходящее в группе, но и на все сигналы, которые посылает ведущий. Участ­ники автоматически пытаются выяснить, что же он на самом деле думает и чувствует. Вопрос, который они себе задают, звучит при­мерно так: «Насколько мы можем ему доверять? Можем ли мы

идти на риск и делать ошибки?» Поэтому степень доверия веду­щему имеет большое значение. Г. Лозанов в этой связи говорит о «престиже» преподавателя. Под этим подразумевается не попу­лярность, известность или власть, а авторитет, которым его гото­вы наделить участники. Авторитет ведущего зависит от трех факторов:

1. Участники могут больше доверять ведущему, если чувству­ют, что он ведет себя конгруэнтно, то есть его слова соответству­ют невербальным сигналам и поведению.

2. Ведущий говорит то, что думает, и чувствует то, что гово­рит. Это означает искренность его высказываний. Кроме того, уча­стники ожидают, что ведущий способен понять другого и принять его чувства, способы мышления и проблемы.

3. Еще один важный фактор — профессиональная позиция ве­дущего. У него должно сложиться собственное отношение к те­мам, о которых идет речь. Ему нужны глубокие знания, но еще важнее — личный интерес к рассматриваемым темам. Он не дол­жен выступать в роли эксперта, у которого на все готов ответ, но должен уметь показать, что и сам хочет участвовать в учебном процессе и чему-то научиться. Только таким образом он сможет стать хорошей моделью для участников и даст им понять, что можно учиться на протяжении всей жизни.

АТМОСФЕРА ИГРЫ И ФАНТАЗИРОВАНИЯ

Мы можем достичь состояния расслабленного внимания, толь­ко когда нам удается создать игровую атмосферу, которая су­щественно отличается от скуки или внутреннего напряжения, нередко переживаемых участниками конференций или рабочих дискуссий. Игровая атмосфера может ввести даже взрослых уча­стников в «детское» состояние. «Детское» не значит «ребячес­кое»: мы подразумеваем под этим любое творческое состояние, которое часто н