Психологическая помощь детям с ЗПР, умственной отсталостью, аутизмом и др.

3. Учебная деятельность

Значимость учебной деятельности как особого вида деятельности, направленного на освоение индивидом социального опыта, постоянно возрастает. В современных условиях учебная деятельность приобретает черты непрерывности повышенной востребованности на протяжении всей жизни. Д. Б. Эльконин называет учебную деятельность "второй профессией" каждого человека, справедливо отмечая, что от умения осуществлять ее во многом зависит продвижение человека в избранном деле. Важно так строить учебную деятельность, чтобы в процессе ее учащиеся могли овладеть не только уже имеющимся социальным опытом, но и самой деятельностью.

Трактовка понятия УД (Артюхова + источники):

● 1. УД в узком смысле – ведущая деятельность в младшем школьном возрасте, особая форма социальной активности, проявляющая себя в предметной и познавательной деятельности (классическая психология и педагогика, Эльконин).

● 2. УД в широком смысле - синоним научения, учения и даже обучения.

● 3. УД - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, побуждаемая мотивами собственного роста и совершенствования (Эльконин).

Соответственно учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности, направленной на системное развитие учащихся, ориентированных на получение глубоких знаний и их творческое применение в практической деятельности.

Структура УД по Эльконину-Давыдову (Артюхова): учебная мотивация (система побуждений), задача (должен освоить), действия (делать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета), контроль (соответствие сделанного и образца), оценка (достиг результата или нет) – психологические компоненты.

Учебная деятельность возможна лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью, актуализировать не только познавательные процессы (восприятие, память, мышление), но и волевые качества (управление вниманием, чувствами и т.д.). Указанные моменты составляют психологическую основу готовности к школьному обучению.

Большинство отечественных авторов выделяют следующие основные характеристики учебной деятельности.

● 1. Учебная деятельность направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.

● 2. В процессе такой деятельности происходит освоение общих способов действий и научных понятий. В свою очередь, общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному.

● 3. Учебная деятельность приводит к изменениям в самом обучающемся. В нем происходят изменения психических свойств и поведения в зависимости от результатов его собственных действий

 

33. Проблема нормы и психического здоровья в различных областях психологии. БЕЛЯЕВА, ДЯДЬКИН

Традиционная медицинская модель рассматривает психическое здоровье как меру вероятности развития болезни (здоровье – отсутствие болезни).

В психоанализе представление о здоровье отсутствует; человек выступает как носитель того или иного «патоса», потенциальной болезни, переходу которого в «нозос» — актуальную болезнь — препятствует сбалансированный режим функционирования механизмов психологической защиты и компенсации в индивидуальной психодинамике.

Для бихевиоризма характерно сведение личности к ее социальному функционированию и к определению нормы или здоровья через понятие равновесия со средой, с использованием таких критериев, как адаптация, стабильность, успешность, продуктивность, конформность.

В рамках деятельностного подхода отечественной психологии и понимания психического как процесса, психическое здоровье рассматривается через состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающих адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности.

Б. С. Братусь предложил многоуровневую модель, выделив несколько уровней структуры личности, каждому из которых соответствует свое понимание психического здоровья. Высший уровень личностного здоровья, отвечающий за производство смысловых ориентаций, определение общего смысла жизни, отношение к себе и к другим, оказывает регулирующее влияние на нижележащие уровни, характеризующие степень адаптации и психофизиологическое состояние.

Современные теоретические, экспериментальные и прикладные подходы в психологии личности и психотерапии характеризуют психическое здоровье как зрелость, сохранность и активность механизмов личностной саморегуляции, меру способности человека трансцендировать («выводить за пределы») свою биологическую, социальную и смысловую детерминированность, выступая активным и автономным субъектом своей жизни в изменяющемся мире.

Воронина А.В. пишет, что в одних концепциях здоровье предстает как состояние, в других как процесс. Одни ученые берут за основу перечень описательных характеристик, а другие – одно человеческое качество, например, адаптированность или самоактуализированность. Интеграция этих точек зрения возможна на основе принципа системности, а, поскольку в настоящий момент «психическое здоровье» рассматривается как благополучие в широком смысле слова, она разработала концепцию о «психологическом благополучии».

«Психологическое благополучие» формируется в процессе деятельности на четырех пространствах бытия: биологическом, социально-педагогическом, социально-культурном, духовно-практическом, в виде внутренних интенций человека (бессознательных и сознательных ресурсных установок) - жизнеспособности, самоконтроля, саморазвития и самовыражения, самореализации - и может быть рассмотрено на четырех относительно автономных уровнях - психосоматического здоровья, социальной адаптированности, психического здоровья, психологического здоровья. Наличие этих интенций отражается как в субъективном состоянии и переживаниях человека, так и в объективно наблюдаемых особенностях поведения и фактах жизненного пути человека.

Таким образом, можно утверждать, что сегодня в психологии назрела необходимость разработки психологической концепции «психического здоровья» с уточнением как самого этого понятия, так и критериев, определяющих его содержание и качество.

Впервые вопрос о норме возник в тех областях психиатрии и психологии, которые имели дело с пограничными явлениями, такими как психопатии. Усилению интереса к проблеме нормы и патологии способствовал психоанализ З. Фрейда, включивший «психопатологии обыденной жизни».

В 1908 году Ганнушкин указал, что установить пограничную линию между нормальными и патологическими явлениями практически невозможно, потому что между здоровьем и болезнью существует множественные многообразные ступени.

В литературе отмечается, что понятие “норма”, особенно “психическая норма”, является проблемой, трудной для определения. (Неплох Я.М. Человек, познай себя. Записки психиатра. - С.-Пб, 1991). Признаки, долженствующие сформировать понятие “норма”, трудноуловимы и изменчивы, что имеет отношение в особенности к социальным нормам.

В литературе под нормой принято понимать нечто среднее, устоявшееся. (Братусь Б. С. Аномалии личности. - М., 1988).

Проблема критериев нормы, нормального развития человека особенно актуальна в контексте коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня существуют следующие понятия нормы: предметная норма; социально-возрастная норма; индивидуальная норма; нормы психического развития.

В современной науке выделяют несколько подходов к пониманию «нормы»:

СТАТИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД: норма – что-то среднее, не выделяющееся из массы. Быть нормальным значит соответствовать усредненному стандарту оценки возможностей человека. Как правило, чем реже встречается та или иная форма поведения, тем больше вероятность, что ее будут воспринимать как аномальную. Например, оценка IQ в МКБ10 (85–114 – НОРМА, все, что ниже или выше – не норма).

Критика – относительность, так как они культурно обусловлены. Отождествление нормы и частоты низводит развитие до приспособления к шаблонам. Психиатр Кюльер: когда не станет полунормальных людей, общество погибнет, для развития необходимы вариации.

АДАПТАЦИОННЫЙ ПОДХОД: норма и не норма связана с адаптацией, нормальный – приспособленный, адаптированный (социальная норма – сужение приспособленности, Домбровский - способность социально адаптироваться к любым условиям и на любом уровне свидетельствует о неразвитости личности).

Разрабатывается в русле социальной психологии. Этот подход наиболее близок к целостному взгляду на человека, живущего в изменяющихся условиях. Последователи этого подхода рассматривают норму и ненорму в связи с понятием «адаптация».

Адаптация - динамическое равновесие между организмом и средой, динамическое равновесие между психическими процессами и деятельностью человека.

Для нормы характерным признаком является наличие жизненной цели; наличие устойчивых структурных черт личности в процессе её развития и тех черт, которые изменяются в процессе её развития. В целом норма и ненорма – это всегда процесс, в ходе которого личность достигает или не достигает своего функционального оптимума.

Критика – неточное определение адаптации, которая может применяться как синоним приспособления – конформности; болезнь тоже можно рассматривать как форму адаптации: организм приспосабливается к среде через различные состояния, таким образом, остается неясным, чем одна такая форма приспособления отличается от другой. ПОНЯТИЕ «НОРМЫ» СМЕЩАЕТСЯ ДО ГРАНИЦ ИНДИВИДА: каждый человек рассматривается по отношению к самому себе: каким он был, каким он стал. Таким образом, проблема нормы вовсе снимается.

КУЛЬТУРНО-РЕЛЯТИВИСТСКИЙ ПОДХОД: о норме можно судить на основании соотношения особенностей культуры определенных социальных групп, к которым принадлежат исследуемые. Нормальное - то, что соответствует представлениям данной культуры о норме.

Критика – множественность социальных отношений, к которым принадлежит любой индивид, и неоднородность предъявляемых каждым социумом требований не дают однозначно определить норму и не норму. Поэтому поведение индивида регулируется множеством требований. Плюс, существуют универсальные психические расстройства, например, старческое слабоумие, которые не зависят ни от культуры, ни от ранга.

ПСИХОПАТОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД: норма понимается как отсутствие каких-либо выраженных патологических симптомов. Здоровье определяется через нездоровье, норма – через аномалию. Не вызывает сомнений однобокость этого подхода.

ГУМАНИТАРНЫЙ (ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ) ПОДХОД: оценка нормы самой по себе, при отсутствии дихотомии «норма-патология». Этот прямо противоположный подход описывает критерии психического здоровья и пытается выделить то позитивное, что несет в себе нормальная личность. Широко ставится вопрос о здоровье личности как о некотором особом достоянии, полноте, а не об одном отсутствии тех или иных ущербов и недугов.

Это новый подход к проблеме «норма — патология». В рамках этого направления делались попытки дать описание самоактуализирующейся личности, как образца нормы. Список характеристик самоактуализированной личности широк, но наиболее типичные ее свойства:

● позитивное восприятие мира,

●  ориентация на будущее,

●  устойчивая позитивная самооценка,

●  терпимость к людям,

● чувство юмора,

●  толерантность к жизненным трудностям и мн. др.

Критика – теория не дает ответа на вопрос: каким образом, какими путями человек может сформироваться самоактуализирующаяся личность?

ПСИХОДИАГНОСТИКА: не имеет общего критерия для однозначной дифференциации нормы и патологии. Инструментарий психодиагностики рассчитан в основном на исследование отдельных свойств личности, а не личности в целом. Соответственно, критерии нормы и патологии в психологической диагностике относятся к отдельным свойствам.

СУБЪЕКТИВНЫЙ КРИТЕРИЙ КАК СОБСТВЕННО ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ: человек психически болен, если он сам считает себя психически больным. И если он считает себя психически здоровым, то он здоров. В то же время, этот критерий может противоречить критерию сохранности критичности. (Б. С. Братусь: нормальным для человека являются собственно человеческие проявления, а именно – личностное развитие, выражающееся в процессе самоосуществления).

Анализ истории вопроса дает основания полагать, что понятие нормы и патологии весьма относительно. Во-первых, понятие психической нормы и патологии различно в разные исторические периоды, в разных социально-психологических группах и для разных культурных слоев. Во-вторых, в современной психологии и психиатрии не существует интегральной концепции психической нормы и патологии, и, возможно, решение этой проблемы в виде единого общего определенного мнения в принципе невозможно, и может быть и не нужно.

 

34. Представления специальной психологии в практике инклюзивного образования, психологической помощи детям с ЗПР, умственной отсталостью и др. ШУЛЬГИНА, ЮМАШИНА

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ - область психологической науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. На основе такого изучения, определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития. Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихологию), глухих (сурдопсихологию), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и других категорий детей с отклонениями в развитии.

Специальная психология является прикладной по отношению к такой важнейшей в социальном смысле сфере человеческой практики, как специальное образование.

Специальное образование занимается вопросами:

● воспитания,

● обучения,

● социально трудовой адаптации

лиц с ограниченными возможностями физического и психического развития.

 Предметом специальной психологии называют изучение отклонений от хода нормального развития.

Понятие «отклонение в развитии» поясняется примерами: слепые, глухие, умственно отсталые дети, дети с тяжелыми речевыми нарушениями.

(предметом ее изучения являются не сами отклонения в психическом развитии, а психическое развитие как таковое. Проще говоря, специальная психология изучает то, как ведет себя процесс психического развития в различных неблагоприятных условиях)

ИНКЛЮЗИВНОЕ или включенное образование — термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное образование — это совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей, не имеющих таких ограничений. Оно дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни.

Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

(Началом инклюзии послужили труды Л.С. Выготского и его теории компенсации: основной путь компенсации людей с различными нарушениями - включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Он считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом, уровень компенсации определяется с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны – внешними социальными условиями. Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В. Лебединским параметров, определяющих тип нарушения психического развития)

Инклюзивное образование способствует:

·   социализации ребенка на всех возрастных этапах развития;

·   внедрению в культуру сверстников и формированию "здоровых" межличностных отношений;

·   достижению потенциально возможного уровня образованности с учетом общих и специфических потребностей ребенка.

 

На сегодняшний момент можно выделить некоторые осуществляющие барьеры для инклюзивного образования:

·   отсутствие гибких образовательных стандартов;

·   несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка;

·   отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии;

·   отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей;

·   отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок для медицинских работников, сурдопедагогов, логопедов, педагогов-психологов.

Мы должны понимать, что процесс внедрения инклюзии в общеобразовательные массовые школы должен идти планомерно, не скачкообразно, постепенно разворачиваясь, учитывая все "за" и "против".

 

В основном, помощь детям с ЗПР оказывается в виде психологической коррекции.

В патопсихологии и в специальной психологии коррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленного на исправление отклонений в психическом развитии ребенка.

В зависимости от формы организации коррекционной работы исследователи выделяют два ее основных вида:

·   индивидуальная, в процессе которой происходит непосредственное воздействие на конкретного ребенка со стороны психолога.

·   групповая, в процессе которой работа ведется с группой детей, как правило, близких по возрасту и имеющих смежные проблемы. В этом случае воздействие на конкретного индивида осуществляется путем организации специального процесса взаимодействия участников группы, в результате которого и достигаются цели психокоррекции.

 

Специальная психокоррекция -комплекс приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группой детей одного возраста, являющийся наиболее эффективным для достижения конкретных задач формирования личности (Ю.С. Шевченко)

Можно выделить две позиции в решении вопроса о направленности коррекции.

1. Коррекция «снизу вверх», в качестве основного содержания коррекционной работы рассматривается упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей. В центр коррекции помещается наличный уровень психического развития, понимаемого как чисто количественный процесс усложнения и модификации поведения, комбинации реакций из имеющегося поведенческого репертуара ребенка. Обучение здесь лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении.

2. Коррекция «сверху вниз», сформулированный в отечественной психологии Л.С. Выготским, требует поставить в центр внимания «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка.

Воплощение принципа коррекции «сверху вниз» требует учета двух моментов.

· Такая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста.

· Коррекция «сверху вниз» носит опережающий, предвосхищающий характер, ставя целью активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества.

Каждая из поставленных задач коррекции должна быть осмыслена в перспективно-историческом контексте, должна работать на будущее.

А.А. Осипова: эффективность психокоррекционного процесса в значительной степени зависит от умения психолога составить психокоррекционную программу. При этом необходимо:

− четко сформулировать основные цели психокоррекционной работы;

− выделять круг задач, которые должны конкретизировать основную цель;

− определить содержание коррекционных занятий с учетом структуры дефекта и индивидуально-психологических особенностей ребенка, развития ведущего вида деятельности;

− определить форму работы с ребенком (групповая, семейная, индивидуальная);

− отобрать соответствующие методы и техники с

учетом возрастных, интеллектуальных и физических возможностей ребенка;

− запланировать форму участия родителей и других лиц в коррекционном процессе;

− разработать методы анализа оценки динамики психокоррекционного процесса;

− подготовить помещение, необходимое оборудование и материалы

Причем, как неоднократно отмечает в своих исследованиях И.И. Мамайчук, целенаправленное психокоррекционное воздействие на ребенка и подростка с проблемами в развитии должно осуществляться через психокоррекционный комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных блоков:диагностического, коррекционного, оценочного и прогностического, и направлено прежде всего на стимуляцию их познавательной активности, развитие ориентировочной основы деятельности, контроля, оптимизацию мнестических и интеллектуальных функций.

М.М. Семаго и Н.Я. Семаго разделяют коррекционные психологические программы в зависимости от глубины проникновения в структуру психического развития:

1. Программы, ориентированные непосредственно на причины наблюдаемых особенностей развития (воздействие на социальную ситуацию развития; межфункциональную организацию мозговых систем). К ним относят программу комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации и методику формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности;

2. Программы, направленные на базовые составляющие психического развития. В эту группу включают программы по формированию произвольной регуляции и пространственных представлений, а также формирования базовой аффективной регуляции (гармонизация уровневой регуляции аффективной сферы).

3. Симптоматические коррекционные программы, воздействие которых ориентировано, в основном, на наблюдаемые конкретные феномены отклоняющегося развития. Сюда относят программы арттерапевтической направленности, формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей младшего школьного возраста и т.д.

 

35. Корреляционные исследования в психологии: специфика задач и организации, тип проверяемых гипотез, специфика контроля, сходства, различия с экспериментом и квазиэкспериментом. КОЛОСОВА, КРЮЧКОВА

Корреляционным называется исследование, проводимое для под­тверждения или опровержения гипотезы о статистической связи между несколькими (двумя и более) переменными. В психологии переменными могут выступать психические свойства, процессы, состояния и др. Оно относится к эмпирическим типам исследования

Стратегия проведения корреляционного исследования сходна с квазиэкспериментом. Отличие от квазиэксперименia лишь в том, что управляемое воздействие на объект отсутствует. План корреля­ционного исследования несложен. Исследователь выдвигает гипо­тезу о наличии статистической связи между несколькими психичес­кими свойствами индивида или между определенными внешними уровнями и психическими состояниями. При этом предположения о причинной зависимости не обсуждаются.

"Корреляция" в прямом переводе означает "соотношение". Если изменение одной переменной сопровождается изменением другой, то можно говорить о корреляции этих переменных. Наличие корре­ляции двух переменных ничего не говорит о причинно-следствен­ных зависимостях между ними, но дает возможность выдвинуть та­кую гипотезу. Отсутствие же корреляции позволяет отвергнуть ги­потезу о причинно-следственной связи переменных. Различают не­сколько интерпретаций наличия корреляционной связи между дву­мя измерениями:

1. Прямая корреляционная связь. Уровень одной переменной непосредственно соответствует уровню другой. Примером является закон Хика: скорость переработки информации пропорциональна логарифму от числа альтернатив. Другой пример: корреляция высо­кой личностной пластичности и склонности к смене социальных установок.

2. Корреляция, обусловленная третьей переменной. Две перемен­ные (а, с) связаны одна с другой через третью (в), не измеренную в ходе исследования. По правилу транзитивности, если есть R (а, Ь) и R (Ь, с), то R (а, с). Примером подобной корреляции является уста­новленный психологами США факт связи уровня интеллекта с уров­нем доходов. Если бы такое исследование проводилось в сегодняш­ней России, то результаты были бы иными. Очевидно, все дело в структуре общества. Скорость опознания изображения при быстром (тахистос коническом) предъявлении и словарный запас испытуемых также положительно коррелируют. Скрытой переменной, обуслов­ливающей эту корреляцию, является общий интеллект.

3. Случайная корреляция, не обусловленная никакой перемен­ной.

4. Корреляция, обусловленная неоднородностью выборки. Пред­ставим себе, что выборка, которую мы будем обследовать, состоит из двух однородных групп. Например, мы хотим выяснить, связана ли принадлежность к полу с уровнем экстраверсии. Считаем, что "измерение" пола трудностей не вызывает, экстраверсию же изме­ряем с помощью опросником Айзенка ETI-1. У нас две группы: муж­чины-математики и женщины-журналистки. Не удивительно, если мы получим линейную зависимость между полом и уровнем экстра­версии — интроверсии: большинство мужчин будут интровертами, большинство женщин — экстравертами.

Корреляционные связи различаются по своему виду. Если по­вышение уровня одной переменной сопровождается повышением уровня другой, то речь идет о положительной корреляции. Чем выше личностная тревожность, тем больше риск заболеть язвой желудка. Возрастание громкости звука сопровождается ощущением повыше­ния его тона. Если рост уровня одной переменной сопровождается снижением уровня другой, то мы имеем дело с отрицательной кор­реляцией. Поданным Зайонца, число детей в семье отрицательно коррелирует с уровнем их интеллекта. Чем боязливей особь, тем меньше у нее шансов занять доминирующее положение в группе.

Нулевой называется корреляция при отсутствии связи перемен­ных.

Планирование корреляционного исследования

План корреляционного исследования является разновидностью квазиэкспериментального плана при отсутствии воздействия неза­висимой переменной на зависимые. В более строгом смысле: тести­руемые группы должны быть в эквивалентных неизменных услови­ях. При корреляционном исследовании все измеряемые перемен­ные — зависимые. Фактором, определяющим эту зависимость, мо­жет быть одна из переменных или скрытая, неизмеряемая перемен­ная.

Корреляционное исследование разбивается на серию независи­мых друг от друга измерений в группе испытуемых Р. Различают простое и сравнительное корреляционные исследования. В первом случае группа испытуемых однородна. Во втором случае мы имеем несколько рандомизированных групп, различающихся по одному или нескольким определенным критериям. В общем виде план такого исследования описывается матрицей вида: Рх О (испытуемые х из­мерения). Результатом его является матрица корреляций. Обработ­ку данных можно вести, сравнивая строки исходной матрицы или столбцы. Коррелируя между собой строки, мы сопоставляем друг с другом испытуемых; корреляции же интерпретируются как коэф­фициенты сходства — различия людей между собой.

 

Рассмотрим основные типы корреляционного исследования. (типы проверяемых гипотез)

1. Сравнение двух групп. Этот план лишь условно можно отнести к корреляционным исследованиям. Он применяется для установле­ния сходства или различия двух естественных или рандомизирован­ных групп по выраженности того или иного психологического свой­ства или состояния. Допустим, у вас есть желание выяснить, отли­чаются ли мужчины и женщины по уровню экстраверсии. Для этого вы должны создать две репрезентативные выборки, уравненные по прочим значимым для экстраверсии — интроверсии параметрам (по параметрам, влияющим на уровень экстраверсии — интроверсии), и провести измерение с помощью теста EPQ. Средние результаты у двух групп сравниваются с помощью t-критерия Стьюдента. При не­обходимости сравниваются дисперсии показателя экстраверсии по критерию F.

Простейшее сопоставление двух групп содержит в себе источни­ки ряда артефактов, характерных для корреляционного исследова­ния. Во-первых, возникает проблема рандомизации групп — они должны четко разделяться по выбранному критерию. Во-вторых, ре­альные измерения происходят не одновременно, а разновременно.

В-третьих, хорошо, если тестирование внутри группы проводят одновременно. Если же отдельных испытуемых тестируют в разное время, то может сказаться влияние временного фактора на величи­ну переменной.

Пол без особых усилий (в том числе без хирургического воздей­ствия) поменять сегодня нельзя, но можно перейти из одной учеб­ной группы в другую, а также из класса в класс.

Если исследователь задался целью сравнить две учебные группы по уровню успеваемости, он должен позаботиться о том, чтобы не произошло их "перемешивания" в ходе исследования.

2. Одномерное исследование одной группы в разных условиях. План этого исследования аналогичен предыдущему. Но по своей сути он близок к эксперименту, так как условия, в которых находится груп­па, различаются. В случае корреляционного исследования мы не уп­равляем уровнем независимой переменной, а лишь констатируем изменение поведения индивида в новых условиях. Примером мо­жет служить изменение уровня тревожности детей при переходе из детского сада в 1 -и класс школы: группа одна и та же, а условия раз­личные.

Главные артефакты этого плана — кумуляция эффектов последо­вательности и тестирования. Кроме того, искажающее влияние на результаты может оказывать временной фактор (эффект естествен­ного развития).

3. Корреляционное исследование попарно эквивалентных групп. Этот план используется при исследовании близнецов методом внутрипар-ных корреляций. Дизиготные или монозиготные близнецы разби­ваются на две группы: в каждой — один близнец из пары. У близне­цов обеих групп измеряют интересующие исследователя психичес­кие параметры. Затем вычисляется корреляция между параметрами (0-корреляция) или близнецами (Р-корреляция). Существует мно­жество более сложных вариантов планов психогенетических иссле­дований близнецов.

4. Для проверки гипотезы о статистической связи нескольких переменных, ха-

рактеризующих поведение, проводится многомерное корреляционное исследование.

Оно реализуется по следующей программе. Отбирается группа, которая представляет собой либо генеральную совокупность, либо интересующую нас популяцию. Отбираются тесты, проверенные на надежность и внутреннюю валидность. Затем группа тестируется по определенной программе.

Данные исследования представлены в форме матрицы: т х п, где т — количество испытуемых, п — тесты. Матрица «сырых» данных обрабатывается, подсчитываются коэффициенты линейной корреляции. Получается матрица вида т х п, где п — число тестов. В клеточках матрицы — коэффициенты корреляции, по ее диагонали — единицы (корреляция теста с самим собой). Матрица симметрична относительно этой диагонали. Корреляции оцениваются на статистические различия следующим образом: сначала r переводится в Z-оценки, затем для сравнения r применяется t-критерий Стьюдента. Значимость корреляции оценивается при ее сопоставлении с табличным значением. При сравнении rэксп. и rтеор. принимается гипотеза о значимом отличии корреляции от случайной при заданном значении точности (= 0,05 или = 0,001). В некоторых случаях возникает необходимость вычисления множественных корреляций, частных корреляций, корреляционных отношений или редукции размерности — уменьшения числа параметров.

Перечислим основные артефакты, которые возникают в ходе при­менения этого плана:

1. Эффект последовательности — предшествующее выполнение одного теста может повлиять на результат выполнения другого (сим­метричный или асимметричный перенос).

2. Эффект научения — при выполнении серии различных тесто­вых испытаний у участника эксперимента может повышаться ком­петентность в тестировании.

3. Эффекты фоновых воздействий и "естественного" развития приводят к неконтролируемой динамике состояния испытуемого в ходе исследования.

4. Взаимодействие процедуры тестирования и состава группы про­является при неоднородной группе: интроверты хуже сдают экзаме­ны, чем экстраверты, "тревожные" хуже справляются со скорост­ными тестами интеллекта.

5. Структурное корреляционное исследование. От предшествующих вариантов эта схема отличается тем, что исследователь выявляет не отсутствие или наличие значимых корреляций, а различие в уровне значимых корреляционных зависимостей между одними и теми же показателями, измеренными у представителей различных групп.

Поясним этот случай примером. Допустим, нам необходимо про­верить гипотезу, влияет ли пол родителя и ребенка на сходство их личностных черт, например уровня нейротизма по Айзенку. Для это­го мы должны провести исследование реальных групп — семей. За­тем вычисляются коэффициенты корреляции уровней тревожности родителей и детей. Получаются четыре основных коэффициента кор­реляции: 1) мать — дочь; 2) мать — сын; 3) отец — дочь; 4) отец — сын, и два дополнительных: 5) сын —дочь; 6) мать—отец. Если нас интересует лишь сравнение сходства — различия первой группы кор­реляций, а не исследование ассортативности, то мы строим 4-кле-точную таблицу 2х2:

6. Лонгитюдное корреляционное исследование. Лонгитюдное иссле­дование — вариант квазиэкспериментальных исследовательских пла­нов. Воздействующей переменной психолог, проводящий лонгитюд-ное исследование, считает время. Оно является аналогом плана тес­тирования одной группы в разных условиях. Только условия счита­ются константными. Результатом любого временного исследования (в том числе и лонгитюдного) является построение временного трен-да измеряемых переменных, которые могут быть аналитически опи­саны теми или иными функциональными зависимостями.

Лонгитюдное корреляционное исследование строится по плану временных серий с тестированием группы через заданные проме­жутки времени. Помимо эффектов обучения, последовательности и т.д. в лонгитюдном исследовании следует учитывать эффект выбы­вания: не всех первоначально принимавших участие в эксперимен­те удается обследовать через какое-то определенное время. Возмож­но, взаимодействие эффектов выбывания и тестирования (отказ от участия в последующем обследовании) и т.д.

Структурное лонгитюдное исследование отличается от простого лонгитюдатем, что нас интересует не столько изменение централь­ной тенденции или разброса какой-либо переменной, сколько из­менение связей между переменными. Такого рода исследования широко распространены в психогенетике.

В.Н. Дружинин ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ 1997

Сходства и различия корреляционного исследования с экспериментом и квазиэкспериментом:

Большинство научных исследований, проводимых в социальной сфере, относятся или к корреляционным, или к экспериментальным исследованиям.

Корреляционное исследование предполагает использование метода корреляции (от англ. сorrelation - взаимосвязь, взаимоотношение, связь) и направлено на изучение естественно возникающих связей между какими-то переменными величинами, что выступает как ценный научный результат. Знание того, что две переменные взаимосвязаны, позволяет исследователям предсказывать изменения одной из них, если произошло изменение другой. Важно подчеркнуть, что корреляционное исследование далеко не всегда позволяет выявить и убедительно доказать, что послужило причиной, а что явилось следствием при рассмотрении того или иного социально-психологического феномена.

Экспериментальное исследование направлено на выявление причинно-следственных связей и основывается на изменении одной или нескольких переменных величин и контроля над другими. Вернемся к примеру, приводимому при рассмотрении специфики корреляционного исследования. В рамках экспериментального исследования его целью являлось бы не только выявление взаимосвязи между высокой самооценкой и успеваемостью школьников, а доказательство того, что одна из исследуемых переменных, например, самооценка, выступает как причина, другая переменная - успеваемость школьников, как следствие, т.е. именно высокая самооценка способствует улучшению школьной успеваемости. Доказательством этого выступало бы изменение успеваемости, при искусственном изменении самооценки у школьников. При проведении этого экспериментального исследования потребовалось бы создать две группы: экспериментальную и контрольную. Экспериментальная группа - группа людей, отобранная для непосредственного участия в эксперименте. Контрольная группа - группа людей, выделенная из участвующих в эксперименте для контрольного исследования. Экспериментальная и контрольная группы должны быть репрезентативными по успеваемости и другим показателям.

Выявление причинно-следственных связей можно рассматривать как неоспоримое преимущество экспериментального исследования перед корреляционным. Однако говорить о приоритетности экспериментальных исследований в социальной сфере затруднительно, особенно если речь идет об исследованиях, проводимых в естественных условиях. Связано это, прежде всего с тем, что эксперименты, проводимые с людьми, по своему содержанию могут быть безнравственными,вести к нарушению этических норм проведения исследования и т.п.