Организационно-технические условия проведения ДИ

Условия	Оценка (баллы)
Студенты	Преподаватели
Оптимальные условия проведения игры Наличие определенной системы проведения игр в учебном процессе вуза Распределение ролей между участниками игры Техническое обеспечение игры Предварительное формирование игровых групп	8,5   7,7     7,1   7,0   6,7	7,75   7,5     7,62   7,25   6,86
Средний балл:	7,4	7,4

Первые три группы условий являются дидактическими. Средний балл значимости этих условий составляет: по оценке студентов – 8,1, по оценке преподавателей – 8,3. Для сравнения: средний балл оценки экспертами (преподавателями и студентами) организационно-технических условий ниже и составляет 7,4.

При этом, если в третьей группе условий у экспертов нет расхождений в оценках (средний балл равен 8), то в первой и второй группах есть некоторые расхождения в оценках (8,4 и 8,75; 8 и 8,1 балла).

Таким образом, наибольшую значимость имеют дидактические условия. Среди них выделяется группа условий, относящихся к деятельности педагога, – они прежде всего необходимы для эффективности проведения дидактических игр.

Можно предположить, что при дальнейшем анализе и выходе на более высокий уровень абстракции некоторые из перечисленных условий в будущем послужат основой для формулирования принципов организации обучения в форме дидактических игр.

Дидактические игры применяются в педагогической деятельности ГЦОЛИФК – РГАФК – РГУФК с 1983 г. Мы рассматриваем их как одно из направлений совершенствования учебного процесса и повышения уровня профессионализма педагогов.

За период с 1983 по 2003 г. нами было разработано более 40 дидактических игр. Приведем названия некоторых из них: «Содержание образования», «Современный урок», «Педагогика сотрудничества», «Средства обучения – инструмент педагогического труда», «ЛИДЕР» (система определения уровня обучающей деятельности педагога), «Обучающая деятельность педагога и возможности ее совершенствования», «Дидактические основы технологии учебно-тренировочного процесса», «ИФК как педагогическая система», «Педагогический опыт», «Педагогический процесс», «Учащийся как субъект и объект деятельности», «Моя профессия», «Спортивная команда как коллектив», «Мой вид спорта», «Педагоги и исследователи» и др. За это время по разработанным темам было проведено более 200 ДИ. В качестве примера рассмотрим содержание и организацию одной из таких игр.

Дидактическая игра «Педагогический опыт»

Классификационное определение: по функционально-целевому признаку – поисковая; по временному признаку – продолжительная (или средняя); по структурно-композиционному признаку–— адаптивная.

Предварительное задание: изучить педагогический опыт (ПО) любого преподавателя.

Цель игры: научиться анализировать ПО, выделять в нем достоинства и недостатки, оценивать по сформулированным критериям.

Игра строится на основе использования личного педагогического опыта преподавателей-участников ДИ, их наблюдений, а также информации об опыте других педагогов, полученной из различных источников.

Роли участников игры: педагог-ведущий, эксперт, критик; участники игры – слушатели (обучаемые), исследователи, эксперты, критики, лидеры и организаторы в группах.

Ход игры

I. Информационная часть. Здесь может быть представлена информация о педагогическом опыте по следующему плану:

1) определение понятия «педагогический опыт»;

2) высказывания известных педагогов о ПО;

3) виды ПО и их отличительные особенности.

В этой части игры могут использоваться специально подготовленные для нее раздаточные материалы.

II. Организационная часть. Участники игры делятся на группы - не более 5 (большее число групп нецелесообразно, так как усложнится процесс обсуждения). Оптимальное количество человек в группе – 5 – 7. Естественно, что в зависимости от условий игры их может быть больше. В каждой группе выбираются лидер (он должен привести группу к решению поставленных задач) и организатор (он должен решать различные организационные вопросы, в том числе обеспечивать оперативную связь с ведущим).

III. Работа по группам. Задачи:

1) после ознакомления группы с изученным опытом преподавателей выявить, что у них является общим, а что отличительным, индивидуальным;

2) на основе предварительного задания определить, опыт какого педагога является наиболее интересным и может быть рекомендован для распространения.

Работа в группе начинается с того, что каждый участник рассказывает об опыте преподавателя, который он изучил. Отмечаются наиболее сильные его стороны и те преимущества, которые могут представлять интерес для других преподавателей. После сообщений всех членов группы проводится обсуждение: выявляются общие черты в опыте различных педагогов и отличительные, индивидуальные особенности, характерные для каждого из них. Группа определяет, опыт какого педагога представляет наибольший интерес и может быть предложен для коллективного обсуждения.

Возможно и такое решение: не рассматривать опыт одного педагога, а выбрать лучшее в работе различных преподавателей.

IV. Коллективная работа. Задачи, поставленные на предыдущем этапе, сохраняются, но их решение осуществляется на другом уровне. Каждая группа сообщает о педагогическом опыте преподавателя, который она выбрала как лучший. Происходит обмен мнениями. Обсуждается вопрос об общих чертах, различиях, индивидуальных особенностях педагогического опыта; делаются выводы.

Ведущий постепенно подводит участников дискуссии к тому, что для оценки ПО должны быть сформулированы критерии – это им предстоит сделать на последующих этапах игры.

V. Работа по группам. Основная задача: сформулировать критерии оценки педагогического опыта. При работе со слушателями, хорошо подготовленными в теоретическом плане, может быть поставлена еще одна задача: установить весовые коэффициенты (значимость) этих критериев.

Поиск критериев, их формулировка в определенной степени подготовлена предыдущей групповой и коллективной работой. Однако трудностей здесь много, и успех деятельности зависит в значительной мере не только от практической, но и от теоретической подготовленности участников игры. Здесь важно, чтобы ведущий имел свой вариант критериев (систему критериев оценки ПО) и в случае необходимости помог участникам игры выйти на этот уровень. Не исключено, что участники игры найдут какие-то новые интересные подходы – в этом случае ведущему надо быстро сориентироваться.

VI. Коллективная работа. Задачи предыдущего этапа продолжают решаться в процессе дискуссионного обсуждения. Группы сообщают о полученных результатах. После этого происходит обсуждение, когда исключается что-то второстепенное, делаются дополнения, уточняются формулировки и т.д. Если установлено, что участники игры не смогли выйти на нужный уровень, ведущий предлагает им свой вариант критериев.

Например, в дидактической игре, проводимой на факультете новых методов и средств обучения при Политехническом музее, была предложена следующая система критериев оценки ПО:

1) стабильность высоких результатов;

2) репрезентативность (доказательность);

3) соответствие дидактическим и методическим требованиям;

4) оптимальность (рациональность) деятельности;

5) наличие перспективной педагогической идеи;

6) новизна предлагаемых приемов, методов и средств;

7) творческое применение на практике современных научных достижений в области педагогики и смежных наук;

8) перенос опыта других педагогов в свою практику без каких-либо изменений;

9) создание своего интегрированного ПО из отдельных элементов существующего опыта других педагогов;

10) доступность распространения.

При обсуждении участники игры внесли отдельные уточнения; в целом же была принята такая система критериев оценки педагогического опыта.

VII. Работа по группам. Задачи:

1) осуществить оценку ПО известных педагогов с учетом сформулированных критериев;

2) определить, что из их опыта может быть взято на вооружение другими преподавателями.

Здесь необходимо опираться на знание опыта хорошо известных педагогов. Для получения необходимой информации может быть использована книга Л. М. Фридмана «Педагогический опыт глазами психолога» (М.: Просвещение, 1987) или другой источник.

Каждой группе дается задание, в котором в соответствии с поставленными задачами рассмотреть опыт одного из педагогов: В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, Б. И. Дегтярева, Л. И. Земцовой, В. П. Пазиной, Р. С. Ходос. Для анализа может быть взят опыт других педагогов.

Используя представления каждого участника о конкретном педагогическом опыте (а возможно, и перенос ими отдельных его элементов в свою практику), ознакомившись с его анализом в указанном источнике информации, группа взвешивает достоинства и недостатки, осуществляет оценку по критериям, определя­ет самое ценное в этом ПО.

VIII. Коллективная работа. Продолжается решение задач, поставленных на предыдущем этапе. Результаты, к которым группы пришли при анализе ПО известных педагогов, сообщаются и обсуждаются. Особенно важным для участников игры является выявление того, что можно взять из данного опыта для своей практической деятельности. Ошибок можно избежать лишь в том случае, если удастся подняться на уровень педагогического (дидактического) обобщения.

Механическое перенесение преподавателем в свою практику каких-либо приемов, средств и тем более технологии организации педагогического процесса может дать отрицательные результаты и, как следствие этого, вызвать негативное отношение к тому или иному педагогическому опыту.

Правильной ориентации в этом вопросе помогает сформулированная система критериев оценки ПО. Опираясь на них, можно достаточно обобщенно и педагогически грамотно проанализировать опыт известных педагогов, найти в нем новое и целесообразное, а после этого продумать, каким образом ценная идея может быть реализована на практике с учетом условий и возможностей каждого педагога.

IX. Подведение итогов деятельности участников ДИ. Ведущий подводит итоги деятельности каждой группы и коллектива в целом. Важными являются и содержательный, и процессуальный аспекты; возможно также включение соревновательного аспекта. Для этого при подготовке и проведении игры должен быть решен ряд организационных вопросов. Группу-победительницу, видимо, целесообразно определить с помощью самих участников, хотя участие ведущего не исключается. Необходимо иметь в виду, что соревновательный аспект имеет второстепенное значение.

X. Информационная часть. Естественным продолжением предыдущего этапа является краткая информация ведущего по двум вопросам:

1) пути формирования и обобщения ПО;

2) ПО как одна из основ педагогического мастерства.

XI. Задания для последующей самостоятельной работы. На основе имеющихся знаний, системы критериев нужно проанализировать свой педагогический опыт, отметить его достоинства и недостатки и наметить пути совершенствования в этом направлении. Если позволяет время, эта работа выполняется во время игры.

Участники игры располагают необходимыми знаниями для грамотного анализа своего педагогического опыта. Они увидели возможности творческого подхода к обогащению своей практической деятельности. Необходимо нацелить их на поиск путей повышения своего уровня профессионализма.

XII. Рефлексия. Этот этап завершает дидактическую игру. Очень важно, чтобы каждый осмыслил то, что произошло в ходе игры.

Здесь можно выделить два периода. Первый – это оргрефлексия, когда идет обсуждение того, что было, что удалось или не удалось сделать и по какой причине, кто и чем остался удовлетворен или неудовлетворен и т.д. Возможность высказаться предоставляется каждому желающему. Второй — это саморефлексия, когда каждый сосредоточивает внимание на себе: каким он пришел на игру и каким уходит с нее; как осуществлял различные виды деятельно­сти; какая роль удалась, а какая не удалась и почему; достаточно ли был активен на различных этапах игры; как осуществлял об­щение с членами группы, а также с коллективом в целом; чем остался доволен, а чем недоволен; какие выводы сделал для себя на будущее. Определив время на осуществление саморефлексии, ведущий затем может предоставить возможность отдельным участ­никам игры высказать свои размышления вслух. Откровенные выс­казывания вызывают неизменный интерес у всех слушателей.

Контрольные вопросы и задания

1.Что собой представляет педагогическая система (ПС)?

2. Перечислите структурные компоненты ПС.

3. Какие подходы к рассмотрению функциональных компонентов ПС вам известны?

4. Проанализируйте уровни связей-взаимодействий между компонентами ПС.

5. Что собой представляет функциональная дидактическая система?

6. Охарактеризуйте основные свойства функциональной системы.

7. Как вы понимаете выражение: «Дидактические игры как форма акмеологических технологий»?

8. Расскажите о классификации ДИ.

9. Чем определяется сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности в ДИ?

10.Прокомментируйте распределение времени между блоками и видами деятельности в дидактических играх.

11.Какая система ДИ может использоваться для формирования гностических умений?

12. Перечислите условия эффективного проведения ДИ, относящиеся к деятельности педагога.

13. Выполнение каких условий способствует эффективности коллективной мыследеятельности в ДИ?

14. Выскажите свое мнение по поводу применения ДИ в процессе подготовки и повышения квалификации педагогов.

Рекомендуемая литература

1. Анохин П. К. Общая теория функциональных систем организма // Прогресс биологической и медицинской кибернетики. – М., 1974.

2. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. – Москва; Воронеж, 2004. 120

3. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения ПТУ. – М., 1989.

4. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. – М., 2001.

5. Махмутов М. И. Проблемное обучение. – М., 1975.

6. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров. – М., 1995.

7. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987.

8. Хозяинов Г. И. Применение дидактических игр при повышении профессионально-педагогической квалификации преподавателей. Ч. 1,2. – Ижевск, 1989.

9. Хозяинов Г. И., Кошман М. Г., Назаркина Н. И. Формирование гностических умений у студентов физкультурных вузов. – М., 1993.

10. Хозяинов Г. И., Назаркина Н. И. Научные основы эффективного сочетания репродуктивной и продуктивной деятельности студентов в обучающих играх. – М., 1996.

 

 

Глава 9

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ