К вопросу о классификации детей с нарушением зрения и вторичных отклонениях в их развитии

В. 3. Денискина

 

Думаю, никто не будет спорить с тем, что образование инвалидов по зрению предполагает их качественную (ре)абилитацию. Но одним из основных условий качественного обучения, воспитания, развития, абилитации и реабалитации является точное понимание специалистами особенностей состояния зрительных функций каждого ребенка и их учет в системе всех видов психолого-педагогического воздействия. Однако в этом вопросе в тифлопедагогической литературе много путаницы и разночтений, что вызывает трудности и в тифлопедагогической практике.

Например, всех не тотально слепых детей многие авторы называют, а, следовательно, и относят к слепым детям с остаточным зрением. А между тем, слепого, имеющего форменное зрение, и слепого, имеющего только светоощущение, следует обучать разным социально-адаптивным приемам, в которых используются их зрительные возможности, ибо они у них совершенно разные. Или другой пример. В школы слабовидящих по действующим номенклатурным документам принимаются дети с остротой зрения до 0,4 на лучше видящем глазу с коррекцией, а в случаях прогрессирующего ухудшения зрения и необходимости продолжения лечения и с более высокой остротой зрения. Однако в тифлолитературе в качестве верхней границы слабовидения указывается такая острота зрения как 0,2.

Существует и еще одна, важная для тифлопедагогической практики, проблема - это иерархия вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения. В тифлолитературе в этом вопросе ясность имеется, а вот в тифлореабилитационной практике, к сожалению, нет

Данная статья посвящена вышеназванным проблемам: усовершенствованию классификации детей с нарушением зрения, а также обсуждению причин и тяжести вторичных отклонений в их развитии.

Итак, категория детей с нарушением зрения весьма разнообразна и неоднородна. По степени нарушения зрения и зрительным возможностям она включает следующие подкатегории:

I. Слепые дети. По остроте зрения это дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. В подкатегорию «Слепые» входят также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 - 15 градусов или до точки фиксации. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно

могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не является не единственным критерием слепоты

II. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками,

Ш. Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Примечание: Дети с остротой зрения 0,9 – 1,0 (90% - 100%) относятся к категории «нормально видящие» и здесь не рассматриваются.

Заметим, в некоторых номенклатурных документах последнее время все чаще термин «слепые» заменяется термином «незрячие», то есть эти слова используются как равнозначные. В своих публикациях в последние 5-7 лет. следуя этому течению, и я тоже нередко использовала указанные термины как синонимы. Однако необходимо признать, что слепых стали называть незрячими, чтобы смягчить, как некоторым кажется грубое слово «слепые» более мягким «незрячие». На самом деле использование этих слов как равнозначных в классификации тоже приводит к разночтениям. Например, во Всероссийском обществе слепых незрячими справедливо называют всех инвалидов I и II группы по зрению. Большинство инвалидов по зрению II группы относится к подкатегории «слабовидящие» и их действительно можно отнести к незрячим, так как они зрячими не являются.

Как известно причинами нарушения зрения могут быть органические и/или функциональные поражения зрительного анализатора. Дети, входящие в 1-ю («слепые») и 2-ю («слабовидящие») подкатегории, страдают только органическими или органическими и функциональными нарушениями зрительного анализатора. Их зрение, как правило, можно улучшить незначительно либо вовсе невозможно. Если у ребенка имеются только функциональные нарушения зрения, то чаше всего зрительные функции его глаз (прежде всего остроту зрения) можно восстановить путем лечения. По остроте зрения (особенно в период лечения) эти дети оказываются чаще всего в подкатегории «Дети с пониженным зрением», то есть с пограничным зрением между слабовидением и нормой Большую часть детей с функциональными нарушениями составляют дети с амблиопией и косоглазием.

Всех детей с патологией зрения с учетом остроты и поля зрения, а также по органическим и функциональным причинам его нарушения, еще принято делить на три группы:

I. Слепые (см. выше).

II. Слабовидящие (см. выше).

III. Дети с функциональными нарушениями зрения.

Охарактеризуем каждую из названных групп.

У слепых детей наиболее резко выражена степень нарушения основных зрительных функций (остроты и поля зрения, световой чувствительности, цветоразличения, характера зрения). Глубокое снижение остроты зрения делает невозможным или весьма ограниченным зрительное восприятие. В тифлопедагогической практике обучения, воспитания, развития и (ре)абилитации детей по степени нарушения остроты зрения целесообразно подразделять на следующие группы:

1) Тотально или абсолютно слепые. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью отсутствуют зрительные ощущения.

2) Слепые дети со светоощущением. Эти дети видят только свет, то есть отличают свет от тьмы, При этом дети, у которых светоощущение с правильной проекцией, могут правильно показать направление света, а дети, у которых светоощущение с неправильной проекцией не могут указать, откуда падает свет.

3) Слепые дети, у которых имеется светоощущение и цветоощущение, то есть они отличают не только свет от тьмы, но и различают цвета.

4) Слепые дети, у которых имеются тысячные доли от нормальной остроты зрения (примерно от 0,005 до 0,009). При таком зрении в комфортных условиях человек видит движения руки перед лицом, на очень близком расстоянии может различать цвета, контуры, силуэты предметов. В медицинских картах такая острота зрения фиксируется как 0,005 или движения руки перед лицом.

5) Слепые с форменным (предметным) остаточным зрением. К этой группе относятся дети, острота зрения которых варьируется в пределах 0,01 - 0,04. В тифлолитературе ранее их называли частично видящими или частично зрячими (см., например, работы М.И. Земцовой. А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой). В настоящее время термин «слепые с остаточным форменным или предметным зрением» получает все большее распространение в тифлологии применительно именно к рассматриваемой группе слепых детей, ибо более точно отражает их зрительные возможности. Несмотря на то, что у этих детей имеется форменное зрение, в познавательной и учебной деятельности (особенно связанной с письмом и чтением) ведущими для них являются осязательное и слуховое восприятие, а зрительное восприятие является вспомогательным способом ориентировки, контроля своих действий и получения информации.

В офтальмологической и тифлологической литературе к слепым с остаточным зрением справедливо относят всех незрячих кроме тотально слепых. Подчеркнем, что приведенная нами классификация является наиболее удобной для практики обучения и (ре)абилитации детей с нарушением зрения, так как достаточно четко отражает глубину поражения органа зрения у каждой группы, что важно для реализации индивидуально -дифференцированного подхода в образовательном и реабилитационном процессах.

Остаточное зрение характеризуется разнообразием проявления нарушений зрительных функций, изменчивостью и неустойчивостью их параметров, повышенной утомляемостью зрения. Остаточное зрение не позволяет детям полноценно развиваться, опираясь преимущественно на дефектное зрение, то есть этого зрения недостаточно для того, чтобы пользоваться им для выполнения работ, требующих систематического участия зрения. Некоторые дети с остаточным форменным зрением могут лишь непродолжительное время читать на близком расстоянии крупный шрифт, что не позволяет им получить полноценное образование, используя при обучении только плоский шрифт. Именно поэтому слепые дети с форменным или предметным остаточным зрением в познавательной деятельности, как и все дети подкатегории «Слепые», должны опираться в первую очередь на сохранные анализаторы (осязание, слух и др.), а их зрение должно выполнять вспомогательную роль. Отсюда в процессе их обучения следует использовать специальную систему для письма и чтения рельефно-точечным шрифтом Брайля. Большую ошибку допускают родители и даже, к сожалению, педагоги, когда при обучении слепых с остаточным форменным зрением используют не рельефно-точечную систему Брайля, а плоский шрифт.

Подчеркнем еще раз, что приведенная градация слепых детей на группы очень важна для рациональной организации дифференцированной абилитационт-юй или реабилитационной работы с этой подкатегорией детей с нарушением зрения. Например, ребенка, имеющего светоощущение с правильной проекцией, надо специально учить использовать эту особенность зрения при самостоятельном передвижении в пространстве. Так, двигаясь по коридору вдоль стены, по чередованию светлых и темных полос (соответственно окон и проемов между ними) с таким зрением можно научиться достаточно легко в светлое время суток находить двери помещений, расположенных на противоположной стороне коридора. Для этого незрячему, имеющему светоощущение с правильной проекцией, необходимо только запомнить, напротив какого окна (светлого пятна) находится то или иное помещение (класс, кабинет и др.). Если ребенок видит не только свет, но и имеет цветоощущедие, то его сначала необходимо

научить дифференцировать различные светлоты (темнее, светлее) и цвета, а затем использовать эту возможности его зрения при ориентировке в пространстве. Например, на улице, видя только серую и зеленую полосы, он может научиться даже с помощью такого незначительного зрения отличать газон от тротуара, а на светлом кухонном столе (светло-серого, белого, светло-бежевого и т.п. цветов) зрительно выделять посуду контрастного по отношению к светлому, но насыщенного цвета (например, красного, синего, зеленого).

По степени зрительных нарушений подкатегорию «Слабовидящие дети» тоже целесообразно делить на группы:

1. Слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 с коррекцией очками на лучше видящем глазу.

2. Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,1 до 0,2 с коррекцией очками на лучше видящем глазу.

3. Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,3 до 0,4 с коррекцией очками на лучше видящем глазу.

У слабовидящих детей первой группы, как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных функций. Наряду со снижением остроты зрения у них сужено поле зрения, нарушено пространственное зрение. Все это затрудняет зрительное восприятие окружающего мира, в том числе и учебного материала. Они нуждаются в соблюдении регламентированной зрительной нагрузки, а также в мероприятиях по охране и рациональному использованию неполноценного зрения. При обучении этих детей необходимо использовать систему специальных технических и оптических средств (различные лупы, бинокли, монокли и др.) и опираться на возможности сохранных анализаторов с целью коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых зрительных функций. Зрение этой группы детей недостаточно устойчиво. При нeблaгoпpиятных условиях оно ухудшается. В учебном и коррекционно-воспитательном процессах эти дети требуют повышенного внимания педагогов. Их надо сажать за первые парты, следить за тем, чтобы освещение было комфортным, наглядный материал выполнен в контрастной цветовой гамме и, но возможности, в индивидуальном пользовании. Среди детей этой группы многих необходимо параллельно обучать системе Брайля, По крайней мере тех детей, у которых болезни глаз относятся к прогрессирующим, го есть приводящим к слепоте.

Слабовидящие дети второй группы по состоянию своего зрения, как и дети первой группы, относятся к инвалидам, хотя острота зрения у них выше. Именно поэтому во многих литературных источниках по тифлологии зрение до 0,2 (например, см. работы А.Г. Литвака) обозначается как «медицинское слабовидение». В целом, учиться с использованием плоскостного способа письма и чтения им легче, чем детям первой группы. Однако и среди них есть дети (это связано с состоянием зрительных функций), которые нуждаются в повышенном внимании педагогов. Например, если у ребенка имеется сочетание таких клинических форм зрительной патологии, как дальнозоркость высокой степени, частичная атрофия зрительного нерва с концентрическим сужением поля зрения и при этом он страдает светобоязнью, то многие виды учебной и бытовой деятельности, связанной с использованием зрения, вызывают у него очень большие проблемы. Так, при чтении и письме по причине нарушения периферического зрения он нуждается в хорошем освещении, но в таком, которое освещало бы только рабочую поверхность, но ни в коем случае не светило в глаза. Кроме того, для работы вблизи такому ребенку нужны очки для близи, а для передвижения и списывания с доски - очки для дали.

Слабовидящие дети третьей группы инвалидами пока не признаются, хотя для их успешного обучения, воспитания и развития также необходимо соблюдать определенные офтальмо-гигиенические рекомендации и требования, применять специальные технические средства и методики. Именно поэтому в России в соответствии с инструкцией от 1974 г «по приему детей в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) для слабовидящих» в эти учреждения принимались дети с остротой зрения до 0,4. Эта верхняя граница слабовидения соответствует международным нормам признания детской инвалидности. Поэтому, несмотря на то, что границы инвалидности по зрению в России ниже, чем на Западе, тем не менее, в соответствии с нормативными документами государством признавалась и признается необходимость специальной педагогической, психологической и медицинской поддержки этой группы детей.

Кроме того, в соответствии с инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации за № 48 от 04.09.1997г. при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, а также при наличии астенопических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии, в школы слабовидящих принимаются дети и с более высокой остротой зрения, чем 0,4. Это вызвано необходимостью педагогической поддержки детей с нарушением зрения, относящихся уже к подкатегории «Дети со сниженным зрением». Заметим, что дети этой подкатегории могут получить поддержку и в классах охраны зрения, сеть которых все более расширяется и функционирует при массовых школах, а также при специальных (коррекционных) школах всех видов за исключением школ III-IV видов, так как эти последние изначально предназначены для детей с нарушением зрения, а сохранение зрения учащихся является одной из задач этих школ.

Как отмечалось выше, большую часть детей с функциональными нарушениями зрения составляют дети с амблиопией и косоглазием (см. работы А.Н. Гнеушевой, Л.И. Григорян, В.П. Жохова и др.) Напомним, что под амблиопией понимают различные по происхождению формы понижения остроты зрения, причиной которых являются функциональные расстройства зрительного аппарата. Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение глазного яблока. Амблиопия и косоглазие, обусловливая снижения остроты зрения и других зрительных функций, неизбежно становятся причиной возникновения зрительной депривации (недостаточного удовлетворения зрительной потребности). У подавляющего большинства детей с амблиопией и косоглазием зрение поддается восстановлению за счет специально организованного лечения в условиях специального компенсирующего или коррекционного образовательного учреждения либо в кабинете охраны зрения при поликлинике. Специалисты этих учреждений призваны заниматься не только лечебной работой, направленной на восстановление зрения детей, но и корригировать (предупреждать и преодолевать) вторичные отклонения в их развитии, возникающие в период зрительной патологии.

Причин нарушения зрения у детей очень много (см. работы В.И. Белецкой, А.Н. Гнеушевой, А.В. Хватовой и др.). Среди них имеются врожденные заболевания (в том числе наследственные) и приобретенные. Наиболее распространенными формами патологии органа зрения являются патологии зрительного нерва, сетчатки, врожденные патологии развития органа зрения, патологии хрусталика, аномалии рефракции, врожденная глаукома. Знание возможностей зрительного анализатора при том или ином заболевании, а также особенностей течения конкретной патологии органа зрения (относительно стабильное состояние, возможно улучшение или, напротив, неминуемое прогрессирующее ухудшение зрения) во многом определяют не только методику, но и стратегию (ре)абилитационных мероприятий.

Кроме того, важно учитывать возраст человека, в котором он потерял зрение или оно ухудшилось. Если зрение потеряно в дошкольном возрасте, но позже трехлетнего возраста, то при определенной педагогической помощи некоторые зрительные впечатления у инвалида могут сохраняться всю жизнь. Если инвалидность наступила в школьном возрасте, то таких впечатлений, естественно, и по количеству, и по качеству значительно больше. Родителям и специалистам, работающим с детьми, имеющими тяжелые нарушения зрения, об этом необходимо помнить и проводить работу, направленную на сохранение у детей зрительных впечатлений и образов.

Зрение играет важнейшую роль в жизни человека, так как за счет этого анализатора человек воспринимает и познает окружающий мир, ориентируется в нем, наблюдает процессы и явления и т.д. и т.п. Поэтому патология зрения (первичный дефект) особенно в детском возрасте в той или

иной степени приводит к вторичным отклонениям в развитии детей с нарушением зрения по сравнению с их нормально видящими сверстниками. Последствия нарушения зрения необходимо предупреждать, а если они возникли, то корригировать их, то есть исправлять.

Нарушения зрения обуславливают особенности психического и личностного развития детей с нарушением зрения (см. работы М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой и др.) Так, нарушение зрительных функций влечет за собой снижение скорости, точности, а также дифференцироваиности зрительного восприятия Дети с тотальной слепотой вообще не могут получать никакой зрительной информации. Отсутствие или ограниченность зрительного восприятия вызывает трудности в овладении сенсорными эталонами, что обуславливает возникновение трудностей в определении цвета, формы, величины, пространственного расположения и других признаков предметов. Отсюда вторичные отклонения в развитии детей с нарушением зрения, в первую очередь, проявляются в снижении запаса конкретных представлений о предметах, процессах и явлениях окружающего мира. Например, у них гораздо сложнее сформировать представления о транспортных средствах, о растениях, природных явлениях и т.д. Зрительная недостаточность обедняет чувственный опыт, что, в свою очередь, приводит к вербализму. Под вербализмом понимается нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта. Поэтому хорошая речь детей с нарушением зрения еще не является показателем действительно хорошего развития, соответствующего возрастной норме (см разделы «Особенности деятельности и внимания при нарушениях зрения», «Развитие общения и речи у детей с нарушением зрения», «Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения» в книге Л.И. Солнцевой «Тифлопсихология детства») Из сказанного следует, что задачей родителей и педагогов является наполнение словесных знаний чувственным опытом.

Невозможность или большие трудности в овладении предметно-практическими действиями по подражанию (то есть с помощью зрения) приводят к разрыву между тем. о чем ребенок может рассказать, и тем, что он может практически делать Недостаток опыта и трудности предметно-практической деятельности, в свою очередь, вызывают отставание в развитии.моторики пальцев рук, координации их движений

Трудности ориентировки в пространстве и формирования пространственных образов при нарушениях зрения снижают мобильность и создают проблемы в самостоятельном передвижении. Вследствие этого, у детей снижается двигательная активность, они начинают отставать от своих сверстников в физическом развитии, у многих из них возникают стереотипные навязчивые движения: раскачивание, подскоки, надавливание на глаза пальцами и т.п.

Дефицит зрительных впечатлений отрицательно сказывается на формировании у всех подкагегорий детей с нарушением зрения навыков общения. Исследователи (Г.В. Григорьева, В.З. Денискина, Л.М. Зальцман, Л.И. Плаксина, В.А, Феоктистова, и др.), в частности, отмечают, что при нарушенном зрении страдают такие компоненты коммуникации как мимика и пантомимика. Дети с нарушением зрения, с одной стороны, при отсутствии форменного (предметного) зрения не могут, а при остаточном зрении, слабовидении весьма затрудняются в зрительном восприятии партнера по общению, понимании его эмоций, выраженных неречевыми средствами общения. С другой стороны, без специального обучения мимика и пантомимика детей с нарушением зрения зачастую совершенно не соответствуют их эмоциональному состоянию. Это приводит к проблемам общения детей со зрительной депривацией с их нормально видящими сверстниками. Эти трудности, в свою очередь, нередко приводят к избеганию детьми-инвалидами общения с зрячими, а как следствие, к проблемам интеграции лиц с нарушением зрения в открытое общество

Перечень вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения можно было бы продолжить. Однако главное заключается в том, что каждая подкатегория детей с нарушением зрения, с одной стороны, характеризуется своеобразием зрительного восприятия и последствий его нарушения, а, с другой стороны, вторичные отклонения в развитии детей каждой подкатегории имеют очень много общего и отличаются, в основном, только количественными и качественными показателями.

Перечисленные выше вторичные отклонения в развитии детей с нарушением зрения (особенно слепых и слабовидящих) обуславливают значительную специфику процесса формирования у них познавательной деятельности, навыков самообслуживания, пространственных представлений, способов получения и переработки информации и т.д. и т.п. Зрительное восприятие в условиях сниженного зрения характеризуется недостаточной дифференцированностью, фрагментарностью, замедленностью. Поэтому для компенсации недостающей зрительной информации у детей с нарушением зрения необходимо развивать функциональные возможности сохранных анализаторов (осязания, слуха, обоняния, органа вкуса), развивать восприятие с помощью нарушенного зрения (конечно, если оно имеется), развивать память и логическое мышление, особенно, умение сравнивать, анализировать и обобщать (см., например, разделы «Компенсаторное развитие детей с нарушениями зрения» и «Коррекция зрительной недостаточности» в книге Л.И. Солнцевой «Тифлопсихология детства»).

Тифлопедагогическая практика давно доказала, что при правильной организации медико-психолого-педагогической помощи и при сохранном интеллекте дети даже с самыми тяжелыми формами нарушения зрения могут овладеть адаптивными способами социально-бытовой и пространственной ориентировки, получить цензовое образование, профессию и состояться в ней. Среди инвалидов по зрению, в частности, тотально слепых, имеется много прекрасных руководителей производства, специалистов в области математики, правоведения, филологии, музыки и других областей науки, искусства, промышленности. Еще в 80-е годы XX века незрячими специалистами Всероссийского общества слепых (ВОС) было насчитано более 70-ти профессий в области интеллектуального труда, освоенных инвалидами по зрению. С развитием информационных технологий и тифлотехники (техника, разработанная специально для инвалидов по зрению или адаптированная для них) число доступных слепым и слабовидящим профессий возросло и продолжает пополняться.

Однако при определении реабилитационного потенциала ребенка с нарушением зрения необходимо учитывать такие факторы, как течение заболевания органа зрения, тяжесть нарушения зрительных функций, время утраты или снижения зрения, отношение к ребенку в семье (игнорирование дефекта и его последствий, гиперопека ребенка и др.), интеллектуальные способности ребенка, характер и тяжесть вторичны отклонений в развитии и др.

Например, вооружение ослепшего в подростковом возрасте ребенка социально-адаптивными навыками, его подготовка к самостоятельной жизни будет более успешной, если опираться и сохранять (поддерживать) имеющиеся у него зрительные впечатления. Однако, если ребенок посостоянию зрительных функций относится к подкатегории «слепые», то опираться только на его зрение, крайне опасно, потому что в этом случае ребенок может утратить остаточное зрение и не научиться пользоваться сохранными анализаторами, чтобы с помощью специальных приемов выполнять без опоры на зрение те операции, которые нормально видящие выполняют под зрительным контролем. А это, в свою очередь, затруднит не только получение высшего образования, но и социальную адаптации, как в студенческой среде, так и в трудовом коллективе.

Таким образом, образование и (ре)абилитация детей с нарушением зрения, их подготовка в вузовскому обучению как минимум зависят от грамотного использования специалистами-тифлологами диагностических данных о заболевании органа зрения, состоянии зрительных функций ребенка, отнесения его по состоянию зрения к той или иной подкатегории и группе детей с нарушением зрения, учета условий воспитания (начиная с раннего возраста) в семье, наличие и тяжесть вторичных отклонений в развитии, выбора образовательного учреждения.

 

 

 

Средовый подход в инклюзивном образовании

С.Е. Гайдукевич

Смещение акцентов в современном понимании проблем ребенка с особенностями психофизического развития, а именно переход от модели «поражение – нарушение – дефект», где все силы мобилизуются на борьбу с дефектом, к модели, рассматривающей в качестве ключевого фактора здоровье ребенка, его индивидуальные ресурсы «нормального» функционирования, приводит к активному поиску и практической реализации новых подходов к организации коррекционно-педагогической работы. В частности, понимание недееспособности ребенка как проявление ограничений, многие из которых обусловлены окружающей средой, делает очень актуальной для коррекционной педагогики и специального образования идею средового подхода.

Средовой подход исходит из признания трех равноправных участников образовательного процесса: педагога, ребенка и окружающей среды. При этом, основная задача педагога – превратить среду в образовательную, сделать из нее своего активного союзника и помощника. Исследования Г.Ю. Беляева, Ю.С. Мануйлова, Н.А. Масюковой, С.В. Сергеева, В.И. Слабодчикова, В.А. Ясвина и др. обеспечили оформление данной идеи в достаточно стройную теорию, которая включает в себя следующие основные положения.

1. Образовательная среда – это совокупность влияний, условий и возможностей развития личности ребенка.При этом, влияния – это источник разнообразного культурного опыта (знаний, умений, отношений); условия – гарант успешного его присвоения (переживания, сопереживания, многократные повторения); возможности – символактивного начала не только среды, но и самого ребенка, которыйможет осуществлять выбор объектов «собственной» активности в среде, способ, форму, темп и интенсивность взаимодействия с ними.

2. Структурными элементами образовательной среды являются средовые ресурсы, среди которых выделяют: предметные, пространственные, организационно-смысловые и социально-психологические. Данныегруппы ресурсов отражают их определенную объектную соотнесенность.

3. Среда нуждается в специальной организации в соответствии с заданной образовательной целью.Продуманная, организованная образовательная среда в большинстве случаев обеспечивает более высокий учебно-воспитательный эффект, чем та, где информация представлена хаотично, эпизодично, без каких-либо акцентов.

4. Организованная образовательная среда представляет собой не отдельно взятые ресурсы, а многомерные образования «средовые комплексы». В комплексе разнообразные группы ресурсов тесно переплетаются и взаимодействуют, т.е. в соответствии с образовательной целью специальным образом организованно пространство, продумано его наполнение и возможные виды деятельности, заданы основные установки, мотивы и правила поведения.

5. Взрослые (педагоги и родители), управляющие образовательным процессом, выполняют систему действий по созданию средовых комплексов.Они определяют цель, проектируют и непосредственно организуют образовательную среду. В ряде случаев к работе над средой могут и должны привлекаться дети.

6. Основной развивающий эффект достигается при условии самостоятельного взаимодействия ребенка с образовательной средой. Это один из ключевых моментов, образовательная среда призвана стимулировать детскую активность, самостоятельность и инициативу.При этом педагог выполняет в основном роль заинтересованного наблюдателя и лишь в определенных случаях советчика или помощника.

Таким образом, средовой подход – это теория и технология опосредованного (через среду) управления образовательным процессом, в котором основной акцент делается на включение внутренней активности ребенка, его самообучение, самовоспитание и саморазвитие (см. рис. 1).

- ребенок

- педагог

объекты

образовательной

седы

взаимодействия педагога со средой

взаимодействия ребенка со средой

 

Рис.1. Реализация средового подхода в образовательном процессе.

 

С позиций средового подхода образовательная среда может приобретать ряд значимых характеристик. Она является развивающей, личностно ориентированной, если обеспечиваемые ею влияния, условия и возможности стимулируют процесс развития ребенка, учитывают его разнообразные потребности, интересы, способствуют жизненному самоопределению и самореализации. Среда является адаптивной, если в ней предусмотрены условия и возможности для успешного присвоения опыта каждым ребенком, с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов и индивидуальных возможностей.

Реализация средового подхода в инклюзивном образованиипозволяет:

· расставить новые акценты в некоторых вопросах обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития;

· обеспечить дальнейшее творческое развитие его основных положений.

К вопросу о новых акцентах в вопросах обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития. Применениесредового подхода в образовании детей с особенностями психофизического развития позволяет нам сформулировать целый ряд установок, обеспечивающих специфику организации и реализации данного процесса:

· в большинстве случаев проблему стоит искать не в ребенке, а в окружающей его среде (на уровне семьи, класса, школы и т.д.), т.е. его ограничения обусловлены средой;

· если у ребенка есть особые потребности, то он включается в образовательную среду на своих собственных условиях (т.е. не ребенок приспосабливается к среде, а среда к ребенку);

· определение данных условий обеспечивается за счет выявления препятствий, ограничивающих жизнедеятельность ребенка на всех уровнях (находить и узнавать предметы, оценивать величины и расстояния, осуществлять пространственную ориентировку, запоминать последовательность действий, работать в определенном темпе, устанавливать и поддерживать контакты, планировать свою деятельность и т.д.);

· профилактика, устранение либо ослабление данных препятствий может осуществляться за счет внесения в образовательную среду определенных преобразований.

Т.о., осознание барьеров, возникающих на пути ребенка с особенностями психофизического развития, а также их профилактика и устранение – один из способов решения его образовательных проблем. В этой связи в контексте обучения и воспитания данной категории детей образовательная среда приобретает еще одну значимую характеристику, она стремиться быть безбарьерной.

К вопросу о дальнейшем творческом развитии основных положений средового подхода. В ходе проведенных нами исследований были получены результаты, теоретическое обобщение которых позволяет дополнить теорию средового подхода применительно к группе «дети с особенностями психофизического развития».

· Выделена дополнительная группа так называемых специфических средовых ресурсов. Соотнесение типичных ограничений детей с особенностями психофизического развития с необходимыми для их профилактики и преодоления приспособительными изменениями в образовательной среде показало, что используемые в данных ситуациях ресурсы чаще всего не являются традиционными и стандартными. Это особые ресурсы, которые способствуют доступности и оптимизации различных видов детской деятельности и в первую очередь познавательной. При этом можно говорить о трех типах таких ресурсов:

- ресурсы, которые обеспечиваются за счет привнесения в среду специальных объектов, позволяющих формировать у ребенка разнообразные знания и умения компенсаторного характера, либо ограничивать нежелательные действия (сенсорные рамки и стенды, коммуникативные альбомы, речевые памятки, подвижные мобили, утяжеляющие манжеты, ограничители и т.д.);

- ресурсы, которые появляются за счет модификации (адаптационных изменений) уже существующих объектов, наполняющих окружающую ребенка среду (увеличение размеров, выделение сигнальных и существенных признаков, привнесение деталей приспособительного характера, использование специальных маркеров, меток и т.д.);

- ресурсы, которые способствуют оптимизации взаимодействия ребенка с разнообразными объектами (освещение, обеспечение необходимых дистанций, структурирование пространства, блокировка скольжения по поверхности, экранирование, режимы, дозировки, правила и т.д.).

Основная функция специфических ресурсов – обеспечить профилактику появления препятствий и барьеров во взаимодействии ребенка с окружающим.

· Определены образовательные средовые ресурсы, обладаю