Школьников с нарушениями зрения



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Школьников с нарушениями зрения



C ПОЛНОЙ УТРАТОЙ ЗРЕНИЯ (СЛЕПЫЕ) C ПОЛНОЙ УТРАТОЙ ЗРЕНИЯ (ОСЛЕПШИЕ) C ПОЛНОЙ УТРАТОЙ ЗРЕНИЯ (ЧАСТИЧНОЗРЯЧИЕ) C ЧАСТИЧНОЙ УТРАТОЙ ЗРЕНИЯ (СЛАБОВИДЯЩИЕ)
Особенности познавательной деятельности Отсутствуют базовые зрительные возможности. Ядро сенсорной организации - тактильно-кинестезически-слуховое. Большинство информации приобретается тактильно-кинестезическим путем (с помощью осязания). Познавательная деятельность организуется с опорой на сохранные анализаторы (на полисенсорной основе). В познавательной деятельности важнейшая компенсаторная роль принадлежит также вниманию, памяти, мышлению, речи, воображению. Чтение и письмо по системе Л. Брайля. Ограничения жизнедеятельности Моторика (общая, мелкая). Страдает точность, сила, скорость, ловкость, координация движений (дети позже начинают держать голову, сидеть, ходить и т.д.). Страдает оперирование мелкими предметами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков и т.д.). Ориентировка и мобильность. Затруднена ориентировка в большом и малом пространстве, затруднено самостоятельное передвижение в замкнутом и открытом пространстве. Страдает познавательная активность (нередко наблюдаются проявления аутостимуляции). Может быть много пробелов в знаниях об окружающем мире (предметах, явлениях, отношениях), характерны вербальные знания. Затруднена практическая деятельность (предметно-практическая, орудийная). Испытывают трудности в быту, начиная с санитарно-гигиенических умений и заканчивая сложными обслуживающими умениями (приготовление пищи, ремонт одежды и т.д.). Нередко имеют место особенности в личностной сфере (неуверенность, неоправданная зависимость от окружающих, иждивенческие установки, эгоизм, низкая коммуникабельность, неадекватная самооценка, низкая саморегуляция поведения). Направления коррекционно-развивающей работы Развитие познавательной деятельности . Нуждаются в специальном обучении способам пассивного и активного осязания, способам полисенсорного восприятия, способам мыслительной деятельности. Развитие пространственной ориентировки и мобильности. Развитие социально-бытовых умений и навыков. Ритмика (развитие движений). Особенности познавательной деятельности Утрачены базовые зрительные возможности. Ядро сенсорной организации – тактильно-кинестезически-слуховое. Большинство информации приобретается тактильно-кинестезическим путем, но по сравнению со слепыми, усиливается роль слухового анализатора (слова активизируют сохранившиеся в памяти зрительные образы). Формирование новых представлений может идти путем обогащения зрительных образов памяти новой информацией, поступающей от сохранных анализаторов, и их перестройки. Познавательная деятельность организуется с опорой наимеющиеся зрительные образы и сохранные анализаторы (на полисенсорной основе). В познавательной деятельности важная компенсаторная роль принадлежит вниманию, памяти, мышлению, речи, воображению. Чтение и письмо по системе Л. Брайля. Ограничения жизнедеятельности Моторика (общая, мелкая). Страдает точность, сила, скорость, ловкость, координация движений (дети позже начинают держать голову, сидеть, ходить и т.д.). Страдает оперирование мелкими предметами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков и т.д.). Ориентировка и мобильность. Затруднена ориентировка в большом и малом пространстве, затруднено самостоятельное передвижение в замкнутом и открытом пространстве. Могут появляться пробелы в знаниях об окружающем мире (предметах, явлениях, отношениях), т.е. появляться вербальные знания. Затруднена практическая деятельность (предметно-практическая, орудийная). Испытывают трудности в быту, начиная с санитарно-гигиенических умений и заканчивая сложными обслуживающими умениями. Нередко имеют место особенности в личностной сфере (неуверенность, неоправданная зависимость от окружающих, иждивенческие установки, эгоизм, низкая коммуникабельность, неадекватная самооценка, низкая саморегуляция поведения). Направления коррекционно-развивающей работы Развитие познавательной деятельности . Нуждаются в специальном обучении способам пассивного и активного осязания, способам полисенсорного восприятия, способам мыслительной деятельности. Охрана и развитие зрительных образов. Развитие пространственной ориентировки и мобильности. Развитие социально-бытовых умений и навыков. Ритмика (развитие движений). Особенности познавательной деятельности Значительно ограничены базовые зрительные возможности. Представления об окружающем формируются на бисенсорной основе с помощью осязания и остаточного зрения. Познавательная деятельность организуется с опорой на сохранные анализаторы и остаточное зрение (ведущая роль в познании принадлежит осязанию). В познавательной деятельности также важная компенсаторная роль принадлежит вниманию, памяти, мышлению, речи, воображению. Чтение и письмо по системе Л. Брайля. В редких случаях (при остроте зрения 0.02 и выше, при благоприятном диагнозе и стабильном состоянии зрения) разрешается параллельное использование рельефного и плоского шрифта (последний применяется при строгом соблюдении зрительной нагрузки). Ограничения жизнедеятельности Моторика (общая, мелкая). Страдает точность, сила, скорость, ловкость, координация движений. Страдает оперирование с мелкими предметами. При ориентировке практически не испытывают затруднений, только выполняют ее гораздо медленней, чем зрячие. Есть определенные трудности в мобильности. Имеют место пробелы в знаниях об окружающем мире. Познавательная активность может быть снижена в силу повышенной зрительной и общей утомляемости. Могут испытывать определенные трудности в быту (работа с мелкими предметами). Встречаются особенности в личностном развитии. Направления коррекционно-развивающей работы Развитие познавательной деятельности. Нуждаются в специальном обучении способам полисенсорного восприятия, способам мыслительной деятельности. Развитие зрительного восприятия. Развитие пространственной ориентировки и мобильности. Развитие социально-бытовых умений и навыков. Ритмика (развитие движений). Особенности познавательной деятельности Ограничены базовые зрительные возможности. Ядро сенсорной организации - зрительно-тактильно-кинесте- зическое. Представления об окружающем формируются в основном на зрительной основе. Информация от других анализаторов используется с целью уточнения зрительных представлений и предупреждения зрительного утомления. Познавательная деятельность организуется с опорой на зрительный анализатор с учетом дозировки зрительной нагрузки. В познавательной деятельности важная компенсаторная роль принадлежит вниманию, памяти, мышлению, речи, воображению. Чтение и письмо плоским шрифтом (при обучении чтению используется модифицированный шрифт, при обучении письму подбираются индивидуальные разлиновки тетрадей). Ограничения жизнедеятельности Моторика (общая, мелкая). Могут быть снижение силы, скорости, координированности движений, могут наблюдаться определенные трудности в выполнений тонкомоторных действий. Пространственная ориентировка и мобильность без особенностей. Познавательная активность может быть снижена в силу повышенной зрительной и общей утомляемости. Могут быть пробелы в знаниях о явлениях и отношениях. В быту особых трудностей не испытывают. Встречаются некоторые особенности в личностном развитии (иждивенческие установки, эгоизм, низкая коммуникабельность, неадекватная самооценка). Направления коррекционно-развивающей работы Развитие познавательной деятельности. Нуждаются в специальном обучении способам полисенсорного восприятия, способам мыслительной деятельности. Развитие зрительного восприятия. Ритмика (развитие движений). Развитие пространственной ориентировки и мобильности, развитие социально-бытовых умений и навыков – по мере необходимости.  

 

 


 

С.Е. Гайдукевич

СОВРЕМЕННЫЕ АКЦЕНТЫ В ВОСПРИЯТИИ РЕБЕНКА

С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ //

Народная Асвета. – 2013. - № 1. – С.24.- 27.

 

Расширение опыта интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) актуализирует проблему их восприятия участниками образовательного процесса [2]. В современной практике образования очевидным является противоречие между идеями интеграции, вытекающими из признания ценности, достоинства, права на самостоятельное бытие таких людей и реальным пониманием их возможностей, оценкой социального статуса. Сегодня это «реальное понимание» у педагогов общеобразовательных школ, здоровых детей и их родителей, не смотря на специальные информационные акции государственного, регионального и местного масштаба, часто складывается стихийно и базируется в основном на идеях христианского милосердия. Терпимость, добро, помощь – это традиционные ориентиры в формировании отношения к людям с ОПФР. Однако данные ценности указывают нам только путь выстраивания взаимодействия, но не раскрывают многогранность реальных и потенциальных возможностей такого человека.

Изучение представлений о людях с особенностями психофизического развития у здоровых детей и их родителей, учителей общеобразовательных школ показывает, что они очень поверхностны и определяются в большинстве своем отдельными визуальными и эмоциональными впечатлениями. Чаще всего их представляют как взрослых инвалидов, слепых или с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с белой тростью, на инвалидной коляске или с костылями). Представления же о детях с ОПФР у нормально развивающихся детей, их родителей и педагогов практически не сформированы, они ни как не вычленяют их в своей картине мира. Исследование общественного мнения учителей общеобразовательных школ и родителей нормально развивающихся детей в отношении интегрированного обучения свидетельствует, что они очень слабо осведомлены в этом вопросе. При этом учителя рассматривают возможность обучения ребенка с ОПФР в обычной школе (примерно 40%), тогда как среди родителей подобную точку зрения высказывает только 10% (соответственно, 60% и 90% считают, что такие дети должны обучаться только в специальной школе). На фоне данной статистики обращают на себя внимание следующие факты: родители здоровых детей в большей степени готовы терпимо (с сочувствием и пониманием) относиться к детям с ОПФР (соответственно 80% и 55%), видят в совместном обучении условие для формирования толерантной личности (соответственно 70% и 15%) и в меньшей степени, чем учителя испытывают страх, что интеграция приведет к снижению качества образования их детей (соответственно 10% и 25%). Наблюдаемая двойственность позиции родителей говорит о том, что она еще окончательно не оформилась и может меняться, как в сторону принятия ребенка с ОПФР, так и его отторжения. В данной ситуации большую тревогу вызывает позиция учителей общеобразовательных школ, которые формально соглашаясь с присутствием рассматриваемой категории детей в учреждении образования, акцентируют в своем сознании в основном проблемы, связанные с совместным обучением и воспитанием.

Трансформационные процессы в системе образования (внедрение и развитие опыта интегрированного обучения и воспитания) тесно взаимосвязаны с изменением профессиональной позиций педагога. Самые замечательные идеи, самые гуманные теории могут так и остаться намерениями или получить негативную социальную окраску, если у них нет подготовленных проводников и последователей. Идея образовательной интеграции сможет быть продуктивной и успешной только в том случае, если она овладеет умами всех учителей, станет ключевой в их профессиональной позиции, будет выполнять функцию ориентира в их профессиональном мышлении. Чтобы это произошло, требуются специальные усилия по подготовке участников образовательного процесса, направленные на преодоление у них ряда психологических барьеров. В первую очередь страхов перед ребенком с ОПФР и теми новыми рисками, которые могут возникнуть в ситуации его обучения [1].

Ребенок с особенностями психофизического развития – это не «беда», которая нежданно - негаданно свалилась на школу. Он находится в учреждении образования не потому, что так нужно «кому-то сверху (из министерства образования, из управления или отдела образования)» и не потому, что его «несчастные» родители не ведают, что творят. Задача педагогического коллектива не заключается в том, чтобы «замаскировать» такого ученика, с целью избежать лишних разговоров среди учащихся и родителей. Каждый педагог сегодня должен понимать, что внедрение интегрированного обучения и воспитания связано с реализацией законных прав детей с ОПФР. Нахождение такого ребенка в общеобразовательной школе – это абсолютно естественная (законодательно закрепленная) ситуация. И все рассуждения по этому поводу необходимо перенести из области «нужно – ненужно», «нравится – не нравится», в область «как это сделать наиболее рационально, с наименьшими организационными и эмоциональными издержками».

Адекватные, научно аргументированные представления о личности обучаемого ребенка составляют фундамент профессиональной позиции любого учителя. В современной педагогике данные представления выстраиваются на гуманистических ориентирах. В центре внимания – личность ребенка, неповторимая, свободная, самостоятельно строящая свою жизнь, несущая ответственность за свои действия по отношению к себе и окружающим. Специальная педагогика также исходит из представления о ребенке с особенностями психофизического развития как о самоценной, саморазвивающейся личности. Он ценен сам по себе, независимо от того сможет ли приносить какую-либо пользу. Не смотря на, психофизические нарушения, и разнообразные ограничения такой ребенок способен найти свое жизненное назначение и реализовать свою человеческую сущность. Смысл такой самореализации не в количестве и разнообразии достижений, а в возможности более полно и естественно проявить себя в общении, самообслуживании, культурной и религиозной жизни, а также в определенной мере и в самообеспечении. Представление о социальной ущербности, маргинальности, беспомощности людей с особенностями психофизического развития как результате их неспособности принять и выполнять ожидаемые от них социальные роли уходит в историю.

В понимании современного педагога ребенок с особенностями психофизического развития – это лицо, потенциально способное действовать и достигать независимости (в определенных сферах и на определенном уровне), овладевать нравственным опытом и многообразием социальных ролей, включаться в социум (с разной степенью участия). Применительно к ситуации учебного класса это ребенок, обладающий набором обычных детских потребностей: двигаться, познавать, получать внимание со стороны окружающих взрослых и детей, включаться в разнообразные виды взаимодействия. Это ребенок, который при умелом руководстве, способен реализовать себя в роли ученика, товарища, помощника, при этом быть достаточно самостоятельным и способным искренне сопереживать в любой ситуации. Опыт социализации в среде здоровых сверстников, несомненно, обогащает палитру личностного развития детей с ОПФР, придает им большую уверенность во всех делах, актуализирует возможность приобрести поведенческий репертуар, во многом отвечающий запросам данной среды. Но самое ценное заключается в том, что интегрированное обучение и воспитание создает условия для внедрения ребенка с ОПФР в картину мира здоровых людей, включения его в этой картине в разнообразные социальные связи.

Представления о ребенке с особенностями психофизического развития не отделимы от цели и задач его образования. Основная цель образования детей с ОПФР – обеспечить самореализацию через социокультурное включение и достижение независимого образа жизни. Самореализация – это не только тот результат, который произойдет в далеком будущем: успешное окончание школы, профессиональная подготовка, трудовая деятельность, создание семьи. Это совершенно реальный результат, связанный с повышением функциональных возможностей ребенка повседневно и во всех сферах жизнедеятельности: передвижении, самообслуживании, коммуникации, игре, учебе, труде, спортивной и творческой активности. Самореализация проявляется, как в умении выполнять различные действия и взаимодействовать с другими, так и в положительных субъективных переживаниях по поводу собственной активности, самостоятельности и их самооценки и оценки окружающими. Под независимой жизнью понимается не только материальная самостоятельность, но и отсутствие повседневной зависимости от посторонних, поэтому необходимо постоянно поддерживать разумное соотношение в оказании им помощи и предоставлении самостоятельности. Учителю нужно помнить, что социальная зависимость ребенка может достигать критической величины, когда он уже не в состоянии дальше развивать свой функционал и формировать доступную для себя автономию. В таких ситуациях речь идет о приучении к беспомощности [4]. Человек, неоднократно убеждающийся в невозможности изменить своими действиями ход событий, в конечном итоге вообще отказывается от поиска, начинает нуждаться во внешней регламентации жизни, становится послушным и исполнительным, стремится избегать жизненных перемен.

Проецируя информацию о цели образования детей с ОПФР на реальный педагогический процесс, необходимо дифференцировать формирование академических и жизненных компетенций. Академические компетенции связаны с общеобразовательной подготовкой и усвоением учебных программ. Жизненные компетенции – это знания, умения, потребности, желания и способности осознавать и практическирешать разнообразные жизненные ситуации. Без сомнения эти два вида компетенций тесно взаимосвязаны. В обучении здоровых детей традиционно акцентируются академические компетенции, академическая успешность выступает одним из основных показателей их самореализации. В обучении детей с ОПФР также признается значимость академической подготовки, но, не смотря на это, акцент переносится на жизненные компетенции. Усвоенные жизненные компетенции могут обеспечить детям с ОПФР значительное усиление их функционального потенциала: участие в разнообразной деятельности, социальное включение, социальные роли и определенное социальное положение. Опыт социализации таких детей показывает, что академические достижения не всегда являются гарантом полноценного проживания ими жизни здесь и сейчас, в будущем в соответствие с возрастными и культурными потребностями. В этой связи для педагогов основными ориентирами успешности образования детей с ОПФР выступают: многообразие их отношений с окружающим миром (участие во внеклассных и внешкольных мероприятиях), мера включенности в эти отношения (сотрудничество, обращение за помощью, предложение помощи, проявление инициативы и т.д.), а также степень самостоятельности и независимости в различных сферах жизни.

Ситуация, складывающаяся вокруг интегрированного обучения и воспитания, стимулировала нас к поиску «новых» характеристик и новых акцентов в описании ребенка с ОПФР. При этом не просто пассивного ребенка, а включенного в активное социальное взаимодействие, как в системе образования, так и за ее пределами [1]. Изучая практику работы учителей и учителей-дефектологов в различных типах учреждений, мы пришли к выводу, что это могут быть следующие характеристики: позитивные стороны физического, психического и личностного облика ребенка, ограничения жизнедеятельности, социальный прогноз, особенности психофизического развития [2].

Наше восприятие «инаких» людей традиционно, мы в первую очередь видим их отличия, которые трактуем как недостатки. Данный стереотип характерен и для педагога, если его не учить смотреть на ребенка по-другому: обращать внимание не на дефект и его последствия (нарушения) сами по себе, а на ребенка в совокупности его физических и личностных характеристик. Позитивный облик ребенка с ОПФР формируется благодаря осознанной, целенаправленной последовательной фиксации в сознании учителя реально сильных и привлекательных сторон его развития: физического (сила, подвижность, выносливость и др.); психического (внимательность, хорошая память, эмоциональность и др.); личностного (доброжелательность, послушность, вежливость и др.). Позитивные стороны физического, психического и личностного облика ребенка – это та основа, которая обеспечивает устойчивую положительную установку на взаимодействие с ним, веру в его потенциальные возможности и положительную динамику развития.

Дети с ОПФР испытывают различные ограничения жизнедеятельности (в пространственной ориентировке, передвижении, выполнении координированных действий, понимании инструкций и т.д.). Основная установка учителя – ограничения не являются какими-либо сверх отличительными признаками, они есть у каждого человека. В этой связи полезно попробовать осознать свои собственные ограничения (физические, познавательные и др.), а также примерить на себя ограничения других людей, в том числе и с ОПФР. Ранее основной причиной ограничений у так называемых «инаких» считали нарушения функций отдельных органов, функций физиологических систем, а также психических функций. В этой связи многие из них считались не преодолимыми. Сегодня ограничения жизнедеятельности рассматриваются как явление обусловленное комплексом причин, где наряду с нарушениями значимую роль играют факторы окружающей среды (организация пространства; конструктивные особенности зданий и мебели; специальные приспособления, усиливающих мобильность и познавательные возможности; структуризация времени и деятельности и др.). Поэтому специальная адаптация образовательной среды значительно повышает шансы восстановления ослабленной или утраченной функции.

Основная миссия учителя в отношении детей с ОПФР – ослабление и преодоление ограничений жизнедеятельности, повышение функционального потенциала. Способность воспринимать ребенка в совокупности его функциональных возможностей и ограничений – является значимой профессиональной характеристикой в условиях интегрированного обучения и воспитания. Понимание же всех возможностей работы с ограничениями значительно усиливает оптимистические настроения по поводу детей с ОПФР.

Взаимодействуя в образовательном процессе с детьми с ОПФР, важно видеть их не только здесь и сейчас, но также понимать их перспективу. Социальный прогноз представляет собой краткосрочную и долгосрочную оценку степени самостоятельности ребенка в повседневной жизнедеятельности (самообслуживании, быту, коммуникации и т.д.), перспектив профессионально-трудовой подготовки и трудоустройства, возможностей вовлечения в творческую деятельность, спорт, досуг. Социальный прогноз позволяет педагогам увидеть, как будет жить ребенок (самостоятельно, самостоятельно с частичной помощью или будет нуждаться в постоянной помощи), к чему мы его готовим (набор основных социальных функций и ролей). Работая с характеристикой социальный прогноз, необходимо понимать, что это – осознанный результат, на который призваны работать семья и система образования, и каким бы он ни был, это – не приговор, а данность, которую нужно принять и научиться с ней жить. Продуманный и взвешенный социальный прогноз – это убедительный противовес интуитивному желанию родителей и педагогов ребенка с ОПФР сконцентрироваться на его академической подготовке. Тщательный анализ ситуации развития ребенка, реальная оценка дальнейших образовательных и трудовых перспектив, обращение к опыту социализации других детей, позволяет взрослым четко расставить акценты в педагогической работе, при этом часто именно в пользу формирования жизненных компетенций.

И, наконец, нарушения психофизического развития. Эта характеристика представляет интерес в основном только для учителя-дефектолога. Она по сути ничего не говорит нам о личности ребенка: о его достижениях, о его позитивных качествах, о его интересах и желаниях. Данная информация обеспечивает понимание сущности компенсаторных процессов, которые будут задействованы у данного конкретного ребенка, а также выбор адекватных им средств педагогической работы. При этом важно помочь всем педагогам осознать, что нарушения не стоит воспринимать как сверх отличительный признак. Многие люди имеют нарушения, обусловленные наследственными факторами, заболеваниями, травмами. Эти нарушения могут иметь разную степень выраженности и проявляться в различных ограничениях жизнедеятельности. Поэтому, возможно, учителю общеобразовательной школы, стоит думать о нарушениях детей с ОПФР как об индивидуальных особенностях и не придавать им особого значения.

Таким образом, меняющаяся ситуация образования меняет наши представления о ребенке с особенностями психофизического развития, о целях его обучения и воспитания. Стремление сделать ребенка с ОПФР «более нормальным» (в большей мере соответствующим требованиям «здоровой» части общества), уступает пониманию необходимости принимать его таким, какой он есть в многообразии его реальных и потенциальных возможностей. При восприятии детей с ОПФР, нужно стараться видеть в первую очередь не болезнь, а ребенка: что он умеет делать, что он любит, кому отдает предпочтение в общении. Ребенка, степень здоровья которого измеряется не болезнями и связанными с ними неспособностями, а степенью функционирования, отраженной успехами в деятельности и социальном включении. Ребенка потенциально способного достигать независимости (в определенных сферах и на определенном уровне), овладевать нравственным опытом и многообразием социальных ролей (с разной степенью участия). Ребенка, ответственность за функциональные ограничения которого ложиться не только на него, но и на педагогов, призванных обеспечить наиболее благоприятные условия присвоения им социального опыта. Подобный взгляд на детей с ОПФР, разделение ответственности за его судьбу между всеми участниками образовательного процесса – значимое условие профилактики «имитации» интегрированного обучения и воспитания, обеспечения реализации права на общее образование каждого ребенка с ОПФР не формально, на словах, а действительно, с полной ответственностью за его качество.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Гайдукевич, С.Е. Современные приоритеты профессиональной подготовки учителя-дефектолога / С.Е. Гайдукевич //Спецыяльная адукацыя. – 2009. – № 1. – С.23 – 28.

2. Гайдукевич, С.Е. Педагогические ценности современного специального образования // Формирование личности ребенка с особыми потребностями в условиях меняющегося мира: учеб.-метод. пособие: с приложением СD/ С.Е. Гайдукевич, В.В. Радыгина, С.Н. Феклистова и др. – Минск: БГПУ, 2011. – С. 8 – 20.

3. Змушко, А.М. Интегрированное обучение и воспитание – приоритет развития специального образования / А. М. Змушко // Адукацыя i выхаванне. – 2010. – №8. – С. 3 – 10.

4. Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н.М. Назарова // Вестник Московского городского педагогического университета. – 2009. – № 3. – С. 8 – 18.

 

 


 



Последнее изменение этой страницы: 2016-12-27; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 35.173.35.159 (0.021 с.)