Открыть пути к системному анализу качеств педагога.

5. Все ответы верны.

VIII. Идеальный педагог — это:

Учитель, ведущий процесс на образцовом уровне.

2. Абстрактный образ, позволяющий лучше понять цель подготовки учителя.

3. Учитель, исповедующий определенные научные идеи.

4. Учитель, стремящийся к образцовому порядку в классе.

5. Все ответы верны.

|

Мастерство учителя

Если посмотреть на программу профессионального потен- циала педагога практически, то здесь на первый план выдвига- ется интегральное качество — учительское мастерство. Опреде- лений педагогического мастерства столько, сколько есть жела- ющих высказаться по этому поводу. Поражает то, что (абсурд- ных определений нет) в любом из них подчеркивается какая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством. Мастерство — это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и

 

доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела — это специа- лист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хоро- шо знакомый с соответствующими отраслями науки или искус- ства, практически разбирающийся в вопросах общей и особен- но детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и

В педагогической теории исторически сложились два под- хода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадле- жит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотде- лим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматри- вается мастерство — как метод через личность его реализующе- го или через личность педагога, реализующую метод.

Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые. Нужно уметь в совершенстве пользоваться эффективными тех- нологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выби- рать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.

«Все в нашем деле, — пишет профессор — в конечном счете решает мастерство. Но ка- ким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к

Существует мнение, что подлинным мастером — учителем может стать лишь талантливый человек с определенным на- следственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди (за исклю- чением отдельных) наделены самой природой качествами вос- питателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическо- му мастерству.

«Разве мы можем полагаться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспита-

 

 

Педагогическая энциклопедия: В 4 т. — М., 1965. — Т. 2. — С. 739.

Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. — — С. 164.

 

телей? — спрашивал Макаренко. — И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастер- ство, основанное на умении, на

Исследуя различные аспекты психологии труда учителя, Кузьмина утверждает, что по-настоящему талантливых учи- телей не более 12%, основная масса — это мастера, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и воспитания и добиваю- щиеся благодаря этому эффективности в работе.

альтернативы

Пожалуй, никто из педагогов так страстно не убеждал пе-

дагогическую теорию заняться всерьез вопросами мастер- ства, как А.С. Макаренко. Выступая в Высшем коммунисти- ческом институте просвещения, он говорил: «Теория дол- жна разработать педагогическую технику, она должна по- вернуться лицом к практике. Ко мне приходит молодежь, окончившая советские вузы, она тоже не вооружена педаго- гически. Они знают и психологию, и физиологию, и педагоги- ку, и другие науки и даже «премудрости» педагогики, а пусти их усмирить двух расшалившихся и они не знают не только как им поступить, а как подойти к этим ребятам. И в конце концов в работе опираются на ходячий, чисто мещан- ский так называемый «здравый смысл». Большая бедность в педагогической методике, в технике, и поэтому окончив- шие педагогические вузы ничего не знают: как надо гово- рить с учеником, нет умения сидеть, стоять, не знают, как надо пройти по лестнице. Вы скажете, что это пустяк... А я утверждаю, что в педагогике это не

В подготовительных материалах к «Педагогической поэ- ме» Макаренко высмеивает педагогическую литературу.

«Наудачу достаю с полки, — пишет он, — одну из книг по педагогике. Я не могу это сделать наудачу потому, что во

 

 

Макаренко А.С. соч.: В 8 т. - Т. 4. — М., 1985. - С. 236.

Из архива А.С.Макаренко. Львовского 1969. — С. 144.

 

всех книгах по педагогике о воспитателе говорится одно и

В этой педагогической литературе выделялись такие главные качества педагога: чуткий, добрый, любящий де- тей, энтузиаст с сердцем, переполненным любовью даже к самому испорченному ребенку. Макаренко возмущал столь неделовой и сентиментальный подход к труду педагога. Он считал, что «сердце воспитателя» не должно постоянно ис- пользоваться в качестве регулятора отношений детей. Иначе воспитатель не только быстро состарится, но и не проживет 35 лет. Макаренко против «припадочных добрых сердец» изможденных педагогов-подвижников. Эта «система добрых сердец» приведет не только к ханжеству, но скоро ослож- нится борьбой за симпатии детей, за титул «наиболее люби- мого учителя».

Макаренко призывает подойти к воспитателю не с пози- ций «гипертрофии сердца», а с позиций производства пред- лагает «посмотреть на воспитателя как на человека труда, на

Проблема педагогического мастерства связывалась у Ма- каренко с проблемой рационализации труда воспитателя.

«Нельзя же допустить, — говорит он, — чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердеч- ных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это

А.С. Макаренко говорит о том, что педагогическое мастер- ство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в уп- равлении своим лицом. Нужно уметь владеть своей мими- кой, когда необходимо придавать своему лицу различное выражение. Воспитатель должен уметь владеть и своим на- строением, быть веселым, сердитым, уметь шутить, ходить, организовывать.

«Воспитатель должен себя вести так, чтобы каждое дви- жение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хо-

 

 

Макаренко АС. Пед. соч.: В 8 т. — Т. 1. — М., 1985. — С. 85.

Там же. — С. 88.

Тамже.- С. 85.

 

чет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель незнает кого он может Так,в одномиз своих очерков А.С. Макаренко об учителе сло- весности Мефодии Васильевиче Нестерове, который обла- дал могучей силой влияния на ребят. Рассказывая им о ге- роических событиях, учитель предпочитал простую и тонкую речь, очень редко прибегал к открыто эмоциональному сло- ву, но зато в мимике было столько эмоций — то восхище- ния, то осуждения, то сомнения, столько сдерживаемой силы души, что ученики не могли оторваться от его лица.

 

I Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспи- танности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает свой предмет, перспективы разви- тия той науки, основы которой преподают, он знает современ- ную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализи- ровать международные события, он постоянный читатель по- пулярных журналов, которые любят его воспитанники. Но од- них знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.

Итак, мастер — это учитель, в совершенстве владеющий со- временными методами преподавания.

Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-масте- ров показывает, что можно. Большинство учителей при жела- нии и должных условиях в состоянии овладеть основными со- временными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряженной систематической работы. Этапы этого пути такие: наблюдение за работой постоянное изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ. Нельзя, ко- нечно, механически перенимать опыт другого учителя.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Для него домашнее задание — это способ углубления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении

 

Макаренко А.С. соч.: В 8 т. - Т. 4. - М., 1985. - С. 172.

 

управлять деятельностью учащихся. как бы дирижирует всем процессом образования знания, способен управлять работой учеников, развивая их умение активно овла- девать материалом.

Еще одним важным показателем мастерства является уме- ние активизировать обучаемых, развивать их способности, са- мостоятельность, пытливость. Учитель-мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения.

Следующая составная часть педагогического мастерства — это умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе формировать у школьника высокую нрав- ственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятель- ность.

Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает

знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким.

Задача учителя — найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе учения. Это простые приемы: смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, инте- ресные примеры, остроумные замечания и т. п. Нельзя повто- ряться, нужно находить новые оригинальные способы. Эти приемы дают не только временный успех, они способствуют росту симпатии к учителю, решают главную задачу — выраба- тывают устойчивый, постоянный интерес к предмету.

Суть педагогического мастерства — это своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторон- ней теоретической подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом.

Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспе- чивающие достижение запроектированных с оптимальными УСИЛИЯМИ.

«Педагогическая техника, — читаем в «Педагогической эн- циклопедии», — это комплекс знаний, умений, навыков, необ- педагогу для того, чтобы эффективно применять на избираемые им методы педагогического воздействия на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в Владение педагогической техникой является составной

267

частью педагогического мастерства, требует глубоких специаль- ных знаний по педагогике и психологии и особой практичес- кой

Прежде всего педагог должен владеть искусством общения с детьми, умением выбирать нужный тон и стиль общения с ними, т. е. должен иметь индивидуальный подход к обучае- мым. В отношении с детьми необходимы простота и естествен- ность. Нельзя говорить с учащимися, сбиваясь на искусствен- ный тон назидательности, панибратства.

Составной элемент педагогической техники — умение вос- питателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Педагог постоянно имеет дело с большой группой детей со значительным количеством выполняемых ими операций, и все это не должно уходить из-под его контроля. Очень важным для педагога является и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических приемов. Учет действи- тельного психологического состояния воспитанника в каждый момент составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.

Составная часть педагогической техники — чувство темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.

Большую группу умений и навыков педагогической техни- ки составляют приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего субъективного отношения к тем или иным действиям обучаемых или проявлениям ими мораль- ных качеств. Педагог не может оставаться равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимаются как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство педа- гога в какой-то мере сродни мастерству актера. Обращение пе- дагога может быть и просьбой, и осуждением, и одобрением, и приказом. Педагог «играет» всегда одну и ту же роль — самого себя и преследует этим только одну цель — правильно влиять на воспитанников.

 

Педагогическая энциклопедия. — М., — Т. 4. — С. 258.

 

Мастерство педагогического общения

Педагогическое общение — установление контакта педа- гога с учащимися в воспитательных целях. Его можно опре- делить и как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности и отно- шений между ними.

Важнейшее значение для техники педагогического обще- ния имеют овладение культурой речи (в том числе интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить — рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помога- ет лучше применять методы педагогического

Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, сво- им лицом, уметь держать позу, мимику, жест. «Я сде- лался настоящим мастером только тогда, когда научился го- ворить «иди сюда» с когда научился да- вать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», — признался А.С. Макаренко.

Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские педагоги. В вышедшей недавно книге Брофи и Т. «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» об- щения учителя, проявляющиеся в избирательном отноше- нии к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учи- тельским вниманием. Учителя лучше относятся к «интел- лектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. и «растяпы» идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьни- ки совсем не пользуются учительским расположением.

В зависимости от стиля педагогического общения выде- лены три типа учителей: «реактивный» и

«сверхактивный». Первый инициативен в организации об-

 

 

См.: Азаров ЮЛ. Мастерство воспитателя // Нар. образование. — 1974. —

1-- С. 41.

 

щения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует дости- жению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откро- венно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих уче- ников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других — он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответству- ющим образом: он то и дело впадает в подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.

Если общение для учителя не естественный и радостный процесс, а тяжелое бремя — такому педагогу пора уходить из школы, делают вывод Дж. Брофи и Т.

 

Невербальное педагогическое общение

Кроме главного оружия педагога — слова в его арсена- ле — целый набор невербальных (неречевых) средств об- щения рис. 13).

 

 

 

Экспрессивно-выразительные движения — зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в пе- редаче информации ифают поза, мимика, жест, взгляд. Ис- следования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до инфор- мации. Обучаемые очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о со- стоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не под- даются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состо- яние учителя заставляет зрачки сужаться. Лицо его стано- вится неприветливым, учащиеся чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается.

Установлено, что «закрытые» позы учителя (когда он как- то пытается закрыть часть тела и занять как мож- но меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, — и сидя: обе руки упира- ются в подбородок и т. п.) воспринимаются как позы недове- рия, несогласия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки рас- кинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфор- та. Все это учащимися воспринимается бессознательно.

Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх — довольно высоким, горе, печаль, усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голо- са некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя.

Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь — взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.

К средствам общения относятся поглажи- вания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Доказа- но, что они являются биологически необходимой формой

 

стимуляции, особенно для детей из неполных семей, кото- рым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми выбранными средствами, вместе взя- тыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников. Использование ди- намических прикосновений определяется многими фактора- ми. Среди них особую силу имеют статус, возраст, пол уча- щихся и учителей.

К относятся ориентация учителя и уча- щихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими рассто- яниями:

•
персональное общение учителя с учащимся — от 45 до

• официальное общение в классе — см;

• публичное общение при выступлении перед аудитори- ей — см.

Особенностью педагогического труда является постоян-

ное изменение («разрыв») дистанции что требует от педагога многократного приспособления к изменяющимся условиям и большого напряжения.

 

IX. Раздраженность — это ржавчина педагогической про- фессии. Если она стала частью личности,

второй натурой, то педагогу:

1) надо срочно менять профессию;

2) попытаться справиться с проблемой;

3) приложить усилия для самовоспитания;

4) ничего не предпринимать;

5) «разряжаться» в классе.

 

X. Как должен выглядеть

1. Модным, экстравагантным, одетым

2. Внешность и одежда не имеют значения.

3. Как английский джентльмен: после его ухода остается хорошее впечатление, но бывает очень трудно вспомнить, во что он был одет.

4. На два-три шага отставать от моды.

Педагогическая

О педагогической у нас заговорили в начале 70-х годов. Термин «квалиметрия» (от лат. — качество и — измерять) означает направление педагогических ис- следований, главным содержанием которого являются измере- и оценки педагогических параметров и характеристик. Но

в этом своем основном значении понятие квалиметрии употреб- ляется редко. Распространилось аналогичное образо- ванное из двух разрозненных частей — русской «квалификация» и латинской (измерение), которым обозначается об- ласть педагогического исследования, направленного на диагно- стирование специфических профессиональных качеств педаго- гов. Совокупность этих качеств, как уже отмечалось, называет- ся профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педаго- гов, учебных заведений).

Анализ проблемы что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, ре- шались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квали- метрии и аттестации учителей. Под последней понимают изу- чение педагогов с целью установления соответствия занима- емой должности и присвоения одной из квалификационных ка- тегорий. В Положении о порядке аттестации разъяс- няется, что аттестация педагогических работников учебно-вос- питательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, сти- мулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, про- фессиональной ответственности за результаты обучения и вос- питания.

Аттестация учителей основывается на принципах демокра- тичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного об- гласности.

 

—