II. Какие общие факторы влияют на постановку цели вос- питания.

1. Требования родителей.

2. Потребности общества.

3. Представления и стремления прогрессивно мыслящих людей.

4. Потребности производства.

5. Идеал человеческого воспитания.

6. Экономический уровень развития общества.

7. Требования христианских добродетелей.

8. Требования господствующего класса.

9. Способ производства.

10. Возможности учителей и воспитателей.

Физиологические и психологические возможности вос-

12. Уровень цивилизованности общества.

13. Идеология и политика государства.

Уровень развития педагогической науки и практики.

15. Возможности учебно-воспитательных заведений.

 

Многообразиецелейвоспитания

Поражает не столько число целей воспитания, сколько разнообразие подходов, концепций, взглядов и мнений, по- служивших основанием для тех или иных формулировок целей.

Борьба вокруг целей воспитания разгорелась уже в ан- тичном мире. Древние мыслители соглашались, что целью воспитания должно быть воспитание добродетелей. Но что считать добродетелью — по этому вопросу их мнения рас- ходились. отдает предпочтение воспитанию ума, воли и чувств. Аристотел ь говорит о воспитании мужества и закаленности (выносливости), умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты.

Я. А. Коменски й безгранично верил в силу воспи- тания. Эпиграфом сочинения «Материнская школа» он взял слова Цицерона: «Основа всего государства состоит в

 

вильном воспитании юношества». По мнению Я.А. ского, воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умствен- ное воспитание), управление собой (нравственное воспита- ние) и стремление к (религиозное воспитание).

Английский философ и педагог Д ж. Л о к к считал, что главная цель воспитания — сформировать джентльмена — человека, «умеющего вести свои дела мудро и предусмот- рительно». Этот джентльмен должен быть, кроме того, че- ловеком деятельным и инициативным, обладать острым умом и практическими знаниями.

К. французский материалист, утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Эта цель может быть выражена как стремление к благу общества, т. е. к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. Задача воспита- теля — «раскрыть их (граждан) сердца для гуманности, а их ум для истины и сделать, наконец, из них граждан... здраво- мыслящих и чувствующих людей... сформировать патрио- тов, прочно связать в сознании граждан идею личного блага с идеей блага национального».

Ж. Ж. твердо стоял на позициях цели воспитания формированию общечеловеческих ценно- стей. Воспитание необходимо человеку потому, замечает он, что тот появляется на свет беспомощным и слабым. За- дача воспитания — создать человека. «Жить — вот ремес- ло, которому я хочу учить его (воспитанника). Выходя из моих рук, он будет — соглашаюсь с этим — не судьей, не солдатом, не священником: он будет прежде всего челове- ком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в слу- чае необходимости, так же как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте».

И. швейцарский педагог-демократ, го- ворит, что цель воспитания — развить способности и даро- вания человека, заложенные в него природой, постоянно их совершенствовать и таким образом обеспечить «гармони- ческое развитие сил и способностей человека».

Уже отмечался вклад в формирование прусской системы воспитания философа и педагога Э. К а н т а. На воспита- ние Кант возлагал большие надежды и видел его цель в том, чтобы готовить воспитанника к завтрашнему дню:

 

«Дети должны воспитываться не для но для бу- дущего, возможно, лучшего состояния рода

т. е. для идеи человечества, и сообразно его общему назна- чению». Последователь Канта немецкий педагог Ф. конкретизирует эту цель: «Воспитание должно выработать из воспитанника истинно хорошего человека, восприимчиво- го ко всему заслуживающему внимания, умеющего с поль- зой работать для своего народа, человека добросовестного и искренно, глубоко религиозного».

Немецкий педагог И. целью воспитания считал всестороннее развитие интересов, направленное на гармоническое формирование человека. Идеал воспита- ния — добродетельный человек. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, Гербарт имел в виду воспитывать людей, умеющих приспосабливаться к существующим отно- шениям, уважающих установленный правопорядок.

Русские социал-демократы предложили миру свое виде- ние целей воспитания. В. Г. Белински й в 40-х годах XIX в. писал о воспитании борца с крепостничеством и ца- ризмом. А. И. был убежден в том, что цель вос- питания — подготовка свободной, деятельной, гуманной, всесторонне развитой личности, борющейся с обществен- ным злом. Н. Г. ставит перед воспи- танием благородную цель — подготовить человека обще- ственного, идейного, прямого честного, с разумной долей эгоизма, под которым Н. Г. Чернышевский понимал своеоб- разное сочетание личного с общественным.

«Мы смело высказываем убеждение, — писал великий русский педагог К. Д. У ш и н с к и — что влияние нрав- ственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение голо- вы

В русской дореволюционной педагогике цель воспитания выводилась из трех начал — православия, самодержавия, народности. Автор дореволюционного «Курса педагогики, дидактики и методики» А. Тихомиро в следующим об- разом определяет цель воспитания: «Разумный и добрый человек — вот незыблемая и бесспорная цель воспитания,

 

 

Человек как предмет воспитания // Собр. соч. — М.,

1948. - т. 2. - С. 557.

 

как понимает ее и слово Божие, и здравый смысл народа». Таких же взглядов придерживается и другой известный рус- ский дореволюционный педагог — М. Д е к о в. «Громад- ную роль в жизни людей, — писал — играют религия и нравственность. Нравственное поведение человека во мно- гом зависит от влияния этих культурных факторов. Укрепле- ние их влияния составляет задачу нравственно-религиозно- го Народность — важное требование русской дореволюционной системы воспитания. В учебной книге по вышедшей в 1913 г., ясно сказано, что молодое поколение надо воспитывать для общества. «Создать сво- бодных и полезных членов общества, делающих ему честь своими делами, повышающих его силу, улучшающих его ка- чество, — в этом существенная цель всякого начиная с примитивнейшего военного и кончая сложным

| Цели воспитания в современной школе

Среди непреходящих целей воспитания есть одна, похожая на мечту, выражающая наивысшее предназначение воспита- ния, — обеспечить каждому человеку, появившемуся на свет, всестороннее и гармоническое развитие. Ее отчетливую форму- лировку встречаем уже у философов и педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, но корнями своими эта цель уходит в ан- тичные философские учения. В разное время в понятие всесто- роннего гармонического развития вкладывается различный смысл.

Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения Ф. М. Мон- тень в содержание всестороннего развития включали культ те- лесной красоты, наслаждение музыкой, литерату- рой. Такое воспитание мыслилось уже не для избранных, а для более широкого круга людей. У социалистов-утопистов Т. Мо- ра, Т. Р. Оуэна, Сен-Симона, Ш. Фурье идея все- стороннего гармонического развития приобретает иную на- правленность. Они выдвинули идеал формирования личности в условиях освобождения от частной собственности на средства производства, впервые потребовали включения в процесс все-

 

М.И. Курс педагогики. — 1916. — Ч. II. — С. 6.

Начальный курс педагогики. — 1913. — С. 4.

 

стороннего гармонического развития труда, соединения воспи- тания с трудом. Французские просветители XVIII в. К. Гельве- ции, Д. Дидро, развивая эту идею, включили в понимание всестороннего развития умственное и нравственное совершен- ство. Русские революционеры-демократы А.И. Герцен, Бе- линский и Чернышевский считали, что проблема всесто- роннего воспитания народа может быть полностью решена только революцией, после уничтожения экономического и по- литического гнета.

Более 70 лет наша отечественная школа развивалась под влиянием идей видных философов-экономистов К. Маркса и ф. Энгельса; этот период из ее истории вычеркнуть нельзя. Цель воспитания в будущем коммунистическом обществе К. Маркс и Ф. Энгельс выводили из экономических законов и типа общественных отношений. Они считали, что при комму- низме, когда будут уничтожены классовые различия, а во всех областях техники, общественного производства человечество достигнет высокого уровня развития, когда не будет существен- ных различий между умственным и физическим трудом, можно ставить цель всестороннего и гармонического развития

К. Маркс и Ф. Энгельс исходили из предпосылки, что буду- щее человечества во многом зависит от того, как направлено воспитание подрастающих поколений, ставили перед револю- ционным пролетариатом важнейшую задачу — бороться за но- вые требования в области воспитания и образования, за новую систему народного образования. «Коммунисты не выдумывают влияния общества на воспитание; они лишь изменяют характер воспитания, вырывают его из-под влияния господствующего класса», — писал

Трудности и ошибки в реализации цели воспитания — формировании всесторонне и гармонически развитой лично- сти — потребовали частичного сужения цели, пересмотра и конкретизации задач общеобразовательной школы, но отнюдь не привели к отмене самой цели. Разумной альтернативы все- стороннему и гармоническому воспитанию нет. Оно по-преж- нему остается идеалом, к достижению которого с учетом допу- щенных ошибок будет стремиться новая отечественная школа. Это не отдаленный идеал, а вполне достижимая при разумной организации и поддержке всего общества цель.

 

Маркс К. Коммунистический манифест // собр. соч. — Т. 4. —

С. 443.

 

Сегодня главная цель средней общеобразовательной шко- лы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональ- ному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отно- шения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индиви- дуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Уста- новка на развитие личности растущего человека придает «чело- веческое измерение» таким целям школы, как выработка у мо- лодых людей осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократи- ческом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и человеческой цивилизации.

При разумном подходе должна сохраняться преемственность целей. Россия имеет свою, исторически сложившуюся, нацио- нальную систему воспитания. Менять ее на какую-то другую бессмысленно. Сделать правильный вывод можно, только раз- вив систему в соответствии с теми новыми целями и ценностя- ми, которые стоят перед личностью и обществом.

 

Совершенный человек — наивысшая цель воспитания, идеал, к которому должно стремиться воспитание. Рождена эта цель верой в могущество воспитания и признанием не- совершенства человеческой природы. Цель общества со- стоит в том, чтобы обеспечить всестороннее развитие всех людей. Это соответствует природе человека как обществен- ного существа, стремящегося к самоутверждению, проявле- нию всех своих природных задатков и способностей, ибо призвание, назначение всякого человека, пришедшего в этот мир, — всесторонне развивать все свои способности.

Есть ли разумная альтернатива этой цели? Что можно противопоставить этому идеалу? При каких условиях может быть поставлена и достигнута эта цель?

Законы воспитания, убеждаемся еще раз, действуют не- умолимо. Там, где цели опережают уровень общественного развития, где для их осуществления еще не созданы усло- вия, неизбежны ошибки, приводящие к отступлению или даже полному отказу от намеченных задач.

 

I

III. Какую цель воспитания ставит современная общеоб- разовательная школа? Определите неправильный ответ.

Способствовать умственному, нравственному, эмоцио- нальному и физическому развитию личности.

 

2. Раскрывать творческие возможности человека.

3. Формировать основанное на общечеловеческих стяхкоммунистическоемировоззрение.

4. Развивать гуманистические отношения.

5. Обеспечивать разнообразные условия для расцвета личности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

 

Задачи воспитания I

Глубинная перестройка общества и школы, вызвавшая пе- ресмотр и переориентацию целей воспитания, породила мно- жество противоречий в определении конкретных задач воспи- тания. Эти противоречия не только не устранены, но стали острее. Поэтому нам придется рассматривать как традици- онные для бывшей социалистической школы задачи, так и но- вые, вызванные к жизни перестроечными процессами, приня- тыми концепцией и национальной (федеральной) программой

развития образования в стране.

Традиционными составными частями воспитания называют умственное, физическое, трудовое и политехническое, нрав- эстетическое. Аналогичные составные части выделя-

ются уже в древнейших философских системах, затрагивающих проблемы воспитания.

Умственное воспитание вооружает обучаемых системой зна- ний основ наук. В ходе и в результате усвоения научных зна- ний закладываются основы научного мировоззрения. Мировоз- зрение — это система взглядов человека на природу, общество, труд, познание. Мировоззрение — это могучее орудие в твор- ческой, преобразующей деятельности человека. Оно предпола- гает глубокое понимание явлений природы и общественной жизни, формирование умения сознательно объяснять эти яв- ления и определять свое отношение к ним: умение сознатель- но строить свою жизнь, работать, органически сочетая идеи с делами.

Сознательное усвоение системы знаний содействует разви- тию логического мышления, памяти, внимания, воображения, Умственных способностей, развитию склонностей и дарований. Задачи умственного воспитания следующие:

• усвоение определенного объема научных знаний;

• формирование научного мировоззрения;

• развитие умственных сил, способностей и дарований;

 

• развитие познавательных интересов;

• формирование познавательной активности;

• развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень общеобразовательной и специальной подго- товки.

Непреходящая ценность умственного воспитания как важ- нейшей задачи школы сомнению не подвергается. Протест уче- ников, учителей, родителей, широкой общественности вызыва- ет направленность умственного воспитания. Его содержание в большей мере направляется не на развитие а на ус- воение суммы знаний, умений, навыков. Из сферы образова- ния иногда выпадают такие важнейшие его компоненты, как передача опыта различных форм и видов деятельности, эмоцио- нально-ценностного отношения к миру, опыта общения и т. д. В результате утрачивается не только гармония образования, но и образовательный характер самой школы.

Прогрессивные общественные ученые всех стран мира, в том числе и нашей, сетуют на излишнюю идеологиза- цию образования, деформацию в угоду правящим партиям ис- тинного содержания научных знаний, уводящую молодые умы в субъективизм идеологических противоборств и политических амбиций. Большинство педагогов требуют постоянного обнов- ления направленности образования с учетом быстро изменяю- щейся жизни и постоянно обновляющихся потребностей обще- ства и личности.

Физическое воспитание — неотъемлемая составная часть почти всех воспитательных систем. Современное в основе которого лежит высокоразвитое производство, требует физически крепкого молодого поколения, способного с высо- кой производительностью трудиться на предприятиях, перено- сить повышенные нагрузки, быть готовым к защите Родины. Физическое воспитание также способствует выработке у моло- дежи качеств, необходимых для успешной умственной и трудо- вой деятельности.

Задачи физического воспитания следующие:

• укрепление здоровья, правильное физическое развитие;

• повышение умственной и физической работоспособности;

• развитие и совершенствование природных двигательных качеств;

• обучение новым видам движений;

• развитие основных двигательных качеств ловкости, выносливости и других);

• формирование гигиенических навыков;

• воспитание нравственных качеств (смелости, настойчи- вости, решительности, дисциплинированности, ответственно- сти, коллективизма);

• формирование потребности в постоянных и систематиче- ских занятиях физкультурой и спортом;

• развитие стремления быть бодрым, доставлять радость себе и окружающим.

Систематическое физическое воспитание начинается с до- школьного возраста, физкультура — обязательный предмет в школе. Существенным дополнением к урокам физкультуры слу- жат разнообразные формы внеклассной и внешкольной рабо- ты. Физическое воспитание тесно связано с другими составными частями воспитания и в единстве с ними решает задачу форми- рования всесторонне гармонически развитой личности.

Трудовое воспитание и политехническое образование. Трудно себе представить современного воспитанного человека, не уме- ющего много и плодотворно трудиться, не владеющего знания- ми об окружающем его производстве, производственных отно- шениях и процессах, применяемых орудиях труда. Трудовое на- чало воспитания — важный, проверенный веками принцип формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и спосо- бы их использования. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности, и как способ творчес- кого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой дея- тельности в различных сферах труда, и как ком- понент общего образования, в значительной мере центрирую- щий общеобразовательный учебный материал, и как столь же

неотъемлемая часть физического и эстетического воспитания.

Политехническое образование направлено на ознакомление с основными принципами всех производств, усвоение знаний о современных производственных процессах и отношениях. Его главные задачи — формирование интереса к производственной Деятельности, развитие технических способностей, нового эко- номического мышления, изобретательности, начал предприни- Правильно поставленное политехническое образо-

развивает трудолюбие, дисциплинированность, ответ- готовит к осознанному выбору профессии.

Благоприятное воздействие оказывает не любой, а лишь производительный труд, т. е. такой труд, в процессе которого создаются материальные ценности. Производительный труд ха- рактеризуется: 1) материальным результатом; 2) организацией;

3) включением в систему трудовых отношений всего общества;

4) материальным вознаграждением.

Несомненно, с организацией производительного труда школа испытывает большие трудности, причем эти трудности в связи с переходом на новые условия хозяйствования не только не снижаются, но, наоборот, увеличиваются. В школах продол- жает преобладать утилитарный учебно-производственный труд. Часто это лишь формальный придаток к школьной учебе, средство искусственной профессионализации общего образова- ния. Такой труд слишком слабо связан с целью всестороннего и гармонического развития личности, перспективными тенден- циями современного производства, потребностями, интереса- ми, запросами школьников. Воспитательное значение такого труда невелико. Кризис «трудовой подготовки» в школе стал глубоким и очевидным.

Перестройка школы потребовала эффективного решения за- дач трудового воспитания. Труд в школе, в том числе и познава- тельный, должен представлять собой ос- мысленную, разнообразную деятельность, имеющую личност- ную и социальную направленность, учитывающую возрастные психофизиологические особенности учеников. Переосмысление назначения и характера школьного труда вызвало к жизни но- вые нестандартные подходы, включающие целый ряд альтерна- тив: от полного отказа от производственного и даже учебного труда школьников до организации школьных кооперативов, представляющих собой хозрасчетные предпри- ятия, действующие по всем законам рыночных отношений. При этом внедряются новые технологии трудового воспитания, осу- ществляется дифференциация трудового образования, улучша- ется материальная база, вводятся новые учебные курсы.

Нравственное воспитание. Под моралью понимают истори- чески сложившиеся нормы и правила поведения человека, оп- ределяющие его отношение к обществу, труду, людям. Нрав- ственность — это внутренняя мораль, мораль не показная, не для других — для себя. Важнее всего формировать глубокую человеческую нравственность. Нравственное воспитание реша- ет такие задачи, как формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведе- ния, соответствующих нормам общества.

 

Нравственные понятия и суждения отражают сущность нравственных явлений и дают возможность понимать, что хо- рошо, что плохо, что справедливо, что несправедливо. Нрав- ственные понятия и суждения переходят в убеждения и прояв- ляются в действиях, поступках. Нравственные поступки и дей- ствия — определяющий критерий нравственного развития лич- ности. Нравственные чувства — это переживания своего отно- шения к нравственным явлениям. Они возникают у человека в связи с соответствием или несоответствием его поведения тре- бованиям общественной морали. Чувства побуждают к преодо- лению трудностей, стимулируют освоение мира.

В основе нравственного воспитания подрастающего поко- ления лежат как общечеловеческие непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе истори- ческого развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества. Непрехо- дящие нравственные качества — честность, справедливость, долг, порядочность, ответственность, честь, совесть, достоин- ство, гуманизм, бескорыстие, трудолюбие, уважение к стар- шим. Среди нравственных качеств, рожденных современным развитием общества, выделим интернационализм, уважение к государству, органам власти, государственной символике, зако- нам, Конституции, честное и добросовестное отношение к тру- ду, патриотизм, гражданский долг, требовательность к себе, неравнодушие к событиям, происхо- дящим в стране, социальную активность, милосердие.

Эмоциональное (эстетическое) воспитание — еще один базо- вый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания ус- ловно можно разделить на две группы — приобретение теоре- тических знаний и формирование практических умений. Пер- вая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая — активного включения в эстетическую деятельность. Задачи приобщения:

• формирование эстетических знаний;

• воспитание эстетической культуры;

• овладение эстетическим и культурным наследием про- шлого;

• формирование эстетического отношения к действитель- ности;

• развитие эстетических чувств;

• приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде;

• развитие потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты;

• формирование эстетического идеала;

• формирование стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, поступках, внешнем виде.

Задачи включения в эстетическую деятельность предполага- ют активное участие каждого воспитанника в созидании пре- красного своими руками: практические занятия живописью, музыкой, хореографией, участие в творческих группах, студиях и т. п.

Эстетическое воспитание в современной школе еще не со- ответствует всем требованиям развития эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Современная концепция об- щего среднего образования и федеральная программа развития школы предполагают новые пути улучшения качества эстети- ческого воспитания. Стройное здание эстетического воспита- ния, которое предстоит построить в школе, должно опираться на фундамент искусства. Школа не продвинется вперед на пути гуманизации до тех пор, пока предметы художественного цикла не займут достойного места в образовательном процессе, пока не пойдут от них лучи человеческой доброты и красоты, душевности и духовности на все остальные на всю жизнь школы.

 

I IV. Установите, в каких позициях сформулированы: а) общая цель воспитания в современной школе; б)составныечастивоспитания;

в) конкретные задачи воспитания.

Гуманизация воспитания.

2. Гуманитаризация воспитания.

3. Трудовое воспитание и политехническое образование.

4. Эстетическое воспитание.

5. Всестороннее и гармоническое развитие личности.

6. Умственное воспитание.

7. Атеистическое воспитание.

8. Идейно-политическое воспитание.

9. Физическое воспитание.

10. Демократизация воспитания.

11. Нравственное воспитание.

12. Экологическое воспитание.

 

13. Воспитание гражданина.

14. Профессиональное образование.

15. Подготовка к выбору профессии.

 

 

Современные зарубежные педагогические концепции

Мы уже знаем, что методологическая основа педагогики — философия. Философские теории лежат в основе многочислен- ных педагогических концепций и воспитательных систем. Ос- новные педагогические концепции, опирающиеся на соответ- ствующие философские направления, — прагматизм, неопози- тивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.

Прагматизм (от «прагма» — дело) — дагогическое направление, выступающее за сближение воспи- тания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс и претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дьюи Он привел их в систему, кото- рую предпочитал называть инструментализмом.

Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение — от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка: должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он Должен определять как качество, так и количество

В 60-е гг. философия прагматизма и опирающаяся на нее потеряли свою популярность. Прикладная направ- учебно-воспитательного процесса в соответствии

 

 

Школа и ребенок. — 1923. — С. 8.

 

с идеями Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания. В условиях научно-технической революции возник- ла потребность в людях с более твердыми и упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это привело к пересмотру и модернизации классического прагматизма, который и возро- дился в 70-х годах под флагом неопрагматизма.

Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами, приведены в соответствие с новыми тен- денциями понимания воспитания как процесса социализации личности.

Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Мас- лоу, А. Комбс, Э. К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность вос- питания. «Источники роста и гуманности личности, — пишет А. Маслоу, — лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. Последнее может только помочь или препятствовать росту гуманности человека, подобно тому как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может определять, чтобы вместо куста роз рос дуб».

Человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, своих собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнения, общественные нормы и принципы не могут служить основанием для выбора, ибо их функция состоит в контроле, критике поведения человека, и поэтому они могут только мешать его его росту. Иными словами, неопрагматисты отстаивают полный произвол в поступках и оценках личности. Причем в такого рода поведении личности они видят источник ее активности и оптимизма, поскольку в своих действиях она ничем не руководствуется лишь своими желаниями, своей

Несмотря на критику, а также очевидную ортодоксальность многих положений, неопрагматизм остается ведущим направ- лением американской педагогики, получает все более широкое распространение в других странах западного мира.

Неопозитивизм — философско-педагогическое направление,

пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно- технической революцией. Зародившись в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Юма,

 

См.: Шварцман К.А. Философия и воспитание. — М., 1989. — С.

 

Канта, новое направление постепенно окрепло и получило ши- рокое распространение на Западе. Нынешний педагогический неопозитивизм чаще всего именуется «новым гуманизмом». Применительно к некоторым его направлениям также употреб- ляется термин (от sciense — наука). Видней- шие представители нового гуманизма и сциентизма — П. Херс, Вильсон, Р.С. Питере, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг

и другие.

Главные положения педагогики неопозитивизма следую- щие. Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном а не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за пол- ную гуманизацию и системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справед- ливости как высшего принципа отношений между людьми. Нужно преградить путь конформизму, манипулированию пове- дением личности и создать условия для ее свободного самовы- ражения, для осуществления человеком обстоятельного выбора в конкретной ситуации и тем самым предупредить опасность формирования унифицированных форм поведения. Основное внимание нужно уделять развитию интеллекта, а задача воспи- тания — формирование рационально мыслящего человека.

Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и убеж- дены, что лишь с помощью рационального мышления как глав- ного критерия зрелости личности она сможет проявить способ- ность к самореализации, к общению с другими членами обще- ства. Человек сам программирует свое развитие, которое оказы- вает обратное воздействие на его социальный опыт. А поэтому в