XII. Какие методы научного исследования нужно приме- нить для проверки эффективности компьютерного изу- чениятемы «Правописаниебезударных гласных»?

Методсрезов.

2. Беседу.

3. Лабораторный метод.

4. анализ.

5. Исторический метод.

6. Наблюдение.

7. Статистический метод.

8. Изучение школьной документации.

9. Метод размытых множеств.

10. Изучение результатов ученического творчества.

11. Исследование операций.

12. Изучение первоисточников.

13. Моделирование.

14. опыта.

15. Естественный эксперимент.

 

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X	XI	XII
Ответы		1,5,	1,5			— — +	1,3,	1,4,6,	15, 13
					-++
					+ +	7, 10

Контрольный тест

1. Что такое метод научного исследования?

2. Какими особенностями отличаются педагогические процессы?

3. Что такое научный закон?

4. Чем отличается от закона?

Как классифицируются научные закономерности и законы?

6 В чем педагогического наблюдения?

7. Какие методы относятся к традиционно-педагогическим? Что такое педагогический эксперимент?

9. Назовите основные виды эксперимента.

10. В каких целях применяется эксперимент? П. Что такое педагогическое тестирование?

12. Для каких целей применяется в педагогике анкетирование?

13. Что такое социометрический метод?

14. Зачем педагогике нужны количественные методы?

15. Объясните назначение статистического метода.

16. Что такое шкалирование?

17. Для каких целей применяется моделирование?

18. Какие методы вы будете использовать для изучения опыта своего коллеги?

19.
Какие методы вы будете применять для изучения личности

20. Что вы знаете о новейших методах педагогических исследо- ваний?

Литература для самообразования

Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1982.

Введение в научное исследование по педагогике. —

1988.

В.И. Методология и методика дидактическо- го исследования.—

Л.Б. Математические и кибернетические мето- ды в педагогике. — 1968.

Проблемы методологии педагогики и методики исследо-

ваний/ Подред.МА Н.И.Болдырева.— 1971. Я. Методология и методы педагогических иссле-

дований. — 1989.

 

ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ

 

 

Процесс развития личности Наследственность и развитие Влияние среды на развитие личности

Развитие и воспитание Деятельность как фактор развития

Дигностика развития

 

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ

 

Минимально необходимое время (в минутах) изучения материала темы (МНВ)
Трудность (в условных единицах от 1.00) изучаемого материала	0,74
Время (в необходимое для полно-
ценного усвоения знаний

 

I Процесс развития личности

В переводе с латинского «процесс» означает «движение впе- ред», «изменение». Понятие «развитие» уже определялось выше. Это, напомним, процесс количественных и качественных изме- нений в организме человека. Результат развития — становление человека как биологического вида и как социального существа. Биологическое в человеке характеризуется физическим развити- ем, включающим в себя морфологические, биохимические, физиологические изменения. А социальное развитие находит выражение в психическом, духовном, интеллектуальном росте.

Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность, то такого человека называют личностью. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. Понятие

«личность» в отличие от понятия «человек» — социальная ха- рактеристика человека, указывающая на те его качества, кото- рые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Как личность человек формирует- ся в социальной системе путем целенаправленного и проду- манного воспитания. Личность определяется мерой присвое- ния общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу, посильного вклада в сокровищницу материальных и духовных ценностей, с другой. Чтобы стать личностью, человек должен в деятельности, на практике проявить, раскрыть свои внутренние свойства, заложенные природой и сформирован- ные в нем жизнью и воспитанием.

Развитие человека — очень сложный, длительный и проти- воречивый процесс. Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в детском и юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоп- лению количественных изменений и прямолинейному

 

тельному движению от низшего к высшему. Характерная осо- бенность этого процесса — диалектический переход количе- ственных изменений в качественные преобразования физиче- ских, психических и духовных характеристик личности.

Представители различных философских течений по-разно- му объясняют этот во многом еще не познанный процесс.

Развитие человека есть процесс стихийный, неуправляе- мый, спонтанный; развитие происходит независимо от условий жизни и детерминировано лишь потенцией»; раз- витие человека фаталистически обусловлено его судьбой, в ко- торой никто и ничего изменить не может, — это лишь неболь- шая часть мнений представителей идеалистической филосо- фии. философия трактует раз-

витие как свойство живой материи, присущее ей изначально благодаря свойственному материи движению и самодвижению. В развитии уничтожается старое и созидается новое. В отличие от животных, пассивно приспосабливающихся к жизни, чело- век создает средства существования своим трудом.

Движущая сила развития — борьба противоречий. Послед- ние уподобляются тому «вечному двигателю», который дает не- исчерпаемую энергию для постоянных преобразований и об- новлений. Противоречия — это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала. Человеку не приходится ни искать, ни придумывать противоречия, они возникают на каждом шагу как диалектическое следствие изменения потребностей, порож- даемых развитием. Да и сам человек «соткан» из противоречий. Различают противоречия внутренние и внешние, общие (уни- версальные), движущие развитием человеческих масс, и инди- видуальные — характерные для отдельно взятого человека. Уни- версальный характер имеют противоречия между возникающи- ми под влиянием объективных факторов потребностями чело- века, начиная от простых материальных и кончая высшими ду- ховными, и возможностями их удовлетворения. Такой же ха- рактер имеют и противоречия, проявляющиеся в нарушении равновесия между организмом и средой, что приводит к изме- нению поведения, новому приспособлению организма. Внут- ренние противоречия возникают на почве «несогласия с собой» и выражаются в индивидуальных побуждениях человека, а внешние — стимулируются силами извне, отношениями чело- века с другими людьми, обществом, природой. Одно из основ- ных внутренних противоречий — расхождение между возника-

 

ющими новыми потребностями и возможностями их удовлет- ворения. Например, между стремлением старшеклассников участвовать в общественных и производственных процессах и реальным уровнем развития их психики и интеллекта, соци- альной зрелости. «Хочу» — «знаю» — «не знаю», «мож- но» — «нельзя», «есть» — «нет» — это типичные пары, емко выражающие наши постоянные противоречия.

Человек — кузнец своего счастья

Не зря сказано: вся жизнь — борьба. Начинает ее чело-

век с первым криком младенца и ведет до гробовой доски. Борьбу трудную, не прекращающуюся ни на секунду. Вот и нынешним утром по звонку будильника нам пришлось включиться в вечное состязание и решать непро- стую задачу — идти на первую пару по педагогике или по- спать еще. Вечное противоречие «хочу» — «надо». Каждый вышел из него по-своему: в результате кто-то чуточку «при- бавил» в своем развитии, а кто-то остался на прежнем уров- не. То, что мы называем развитием, складывается из мало- заметных ежедневных

Так всегда. Кто не мечтает достичь высокого уровня раз- вития хотя бы в каком-то одном деле? Почему же не дости- гаем? Не у всех хватает настойчивости преодолевать пре- пятствия. И в конце концов каждый оказывается на той сту- пеньке которой сумел достичь. Гении взбираются выше всех. Мы им завидуем, забывая: гений — это всего лишь таланта и 99% труда.

| Изучая человеческое развитие, исследователи установили ряд важных выражающих закономерные связи

между процессом развития и его результатами, с одной сторо- ны, и причинами, влияющими на — с другой. Анализ факторов развития был начат еще античными учеными. В оте- чественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении развития школьников добились Блонский, Выготский, Костюк, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия. Заметный след в науке о развитии оставили зарубежные иссле- дователи Л. Термен, Э. Геккель, Ф. Мюллер, Шванцара.

Требовалось прежде всего ответить на главный вопрос: по- чему различные люди достигают различного уровня развития, от каких условий зависит этот процесс и его результат?

тельные исследования позволили вывести общую закономер- ность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся фи- зиологические и психические свойства организма. Внешние ус- ловия — это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой из- меняется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному изменению И так без конца. Соотношение внешнего и внут- объективного и субъективного бывает разным в раз- личных формах проявления жизнедеятельности личности и на различных ступенях ее развития.

Связь природных условий и форм человеческого разви- тия выражает биогенетический закон, открытый Э. Геккелем и Ф. Мюллером. Согласно этому закону, онтогения (индивиду- альное развитие) представляет собой краткое и быстрое повто- рение (рекапитуляцию) филогении (развития вида). Имеются в виду те повторения основных стадий развития вида, которые наблюдаются в развитии зародыша. Некоторые психологи и педагоги пытались расширить содержание данного закона на весь процесс индивидуального развития человека. Действитель- но, факты, говорящие о том, что человек в его индивидуаль- ном развитии отчасти повторяет развитие предков, бесспорны. Однако это не означает, что сокращенное повторение присуще всем признакам организма (есть признаки, которые возникают вследствие приспособления его к условиям жизни), а поэтому трактовать сложнейший процесс человеческого становления как простое «копирование» развития предков недопустимо.

Формулировка закона, закрепившаяся в педагогике

(онтогенез повторяет филогенез), неверна именно по причине расширительного, произвольного и упрощенного истолкования фактов. В развитии человека все тоньше, сложнее. Нельзя со- гласиться с немецким психологом В, Штерном, считавшим, что младенец находится на стадии млекопитающего, во втором по- лугодии — на стадии обезьяны, на втором году он достигает элементарного человеческого состояния, и только в зрелом воз- расте человек достигает стадии современной культуры.

 

I. Выберите полный ответ. Развитие — это: |

1) накопление количественных изменений в организме че- ловека;

2) уничтожение старого и возникновение нового;

3) становление человека как социального существа, кото- рое происходит в процессе жизни и деятельности;

4) количественные и качественные изменения в организме человека, происходящие во времени под воздействием различных факторов;

5) целенаправленный процесс формирования у людей за- данных качеств.

 

Заполните пропуски

Движущую силу для человеческого развития создает	борьба противоречий
Противоречия делятся на и	внутренние внешние
Универсальный характер имеют противоречия между и	потребностями возможностями
Общий закон развития гласит	развитие человека де-
	терминировано внутрен-
	ними и внешними усло-
	виями
Биогенетический закон установили и	Мюллер

Наследственность и развитие

 

Познать закономерности человеческого развития — это значит получить ответ на ключевой вопрос: какими факторами обусловлены течение и результаты данного процесса? Хотя сло- во «фактор» уже употреблялось выше, напомним, что этим тер- мином обозначается веская образованная совместным влиянием нескольких простых причин (переменных). Какими же причинами определяется развитие личности?

Установлено, что процесс и результаты человеческого раз- вития детерминируются совместным воздействием трех

 

факторов — наследственности, среды и воспитания. Следующая схема, заимствованная у иллюстри- рует взаимоотношение основных факторов развития. Базу (см. рис. 3) образуют врожденные и унаследованные предрас- положения, обозначенные обобщающим термином «наслед- ственность». Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются при воздействии главных внешних влияний — среды и воспитания. Взаимодействие названных факторов мо- жет быть либо оптимальным (равносторонний треугольник), либо при переоценке одного или другого внешнего слагаемого (вершина или негармоничным. Также возможно, что врожденная и унаследованная база недостаточно развивается как средой, так и воспитанием (треугольник Данная схема должна одновременно демонстрировать, что ни фактор не действует самостоятельно, что результат развития за- висит от их согласованности.

 

См.: Диагностика психического развития. — Прага, 1978. —

С. 17.

 

Природное (биологическое) в человеке — это то, что связы- вает его с предками, а через них — со всем живым миром, с высшими животными в особенности. Отражение биологическо- го — наследственность. Под наследственностью понимается пе- редача от родителей к детям определенных качеств и особен- ностей. Носители наследственности — гены (в переводе с гре- ческого «ген» означает Современная наука до- казала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма. Генетика расшифровала наследственную программу развития человека. Получены факты, заставляющие переосмыслить многие устоявшиеся педагогические положения. Наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга. Детермини- рованная часть программы обеспечивает прежде всего продол- жение человеческого рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, трудовой деятельности, мышления. От родителей к детям передаются внешние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи. Жестко генетически запрограммировано сочетание в организме различ- ных белков, определены группы крови, резус-фактор. Унасле- дованные физические особенности человека предопределяют

видимые и невидимые различия людей.

К наследственным свойствам относятся также особенности нервной системы, обусловливающие характер, особенности протекания психических процессов. Изъяны, недостатки нерв- ной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие психические расстройства, болезни (например, шизофрению), могут передаваться потомству. Наследственный характер имеют болезни крови (гемофилия), сахарный диабет, некоторые эндокринные расстройства — карликовость, напри- мер. Отрицательное влияние на потомство оказывают алкого- лизм и наркомания родителей.

Вариантная часть программы обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспособиться к изменению условий его существования. Обширнейшие незаполненные об- ласти наследственной программы представлены для последую- щего дообучения. Каждый человек дополняет эту часть про-

 

78

 

I

граммы самостоятельно. Этим природа предоставляет человеку исключительную возможность для реализации своей человечес- кой потенции путем саморазвития и самосовершенствования. Таким образом, необходимость воспитания заложена в человеке природой. Жестко запрограммированных наследственных при- знаков хватает для выживания животному, но не человеку.

Педагогический аспект исследований закономерностей че- ловеческого развития охватывает изучение трех главных про- блем — наследования интеллектуальных, специальных и мо- ральных качеств.

Чрезвычайно важен вопрос о наследовании интеллектуаль- ных качеств. Что наследуют дети — готовые способности к оп- ределенному виду деятельности или только предрасположения, задатки? Рассматривая способности как индивидуально-психо- логические особенности личности, как условия успешного вы- полнения определенных видов деятельности, педагоги отлича- ют их от задатков — потенциальных возможностей для разви- тия способностей. Анализ фактов, накопленных в эксперимен- тальных исследованиях, позволяет ответить на поставленный вопрос однозначно — наследуются не способности, а только задатки.

Унаследованные человеком задатки реализуются или нет. Все зависит от того, получит ли человек возможности для пе- рехода наследственной в конкретные способности, обеспечивающие успех в определенном виде деятельности. Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант — за- висит от обстоятельств: условий среды, потребностей общества, наконец, от спроса на продукт той или иной дея- тельности человека.

Особенно острые споры вызывает вопрос о наследовании способностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельности. Педагоги-материалисты исходят из того, что все нормальные люди получают от природы высокие потенциаль- ные возможности для развития своих умственных и познава- тельных сил и способны практически к неограниченному ду- ховному развитию. Имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслитель- ных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Видный генетик академик Дубинин считает, что для нормального мозга нет генети- ческой обусловленности вариаций интеллекта и что распро-

мнение, будто бы уровень интеллекта передается от родителей к детям, не соответствует результатам научных ис- следований.

Вместе с тем педагоги всего мира признают, что может быть неблагоприятная для развития интеллектуальных способ- ностей наследственность. Отрицательные предрасположения например, вялые клетки коры головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркома-

нов, некоторые наследственные психические заболевания.

Педагоги-идеалисты считают доказанным факт наличия ин- теллектуального неравенства людей и первопричиной его при- знают биологическую наследственность. Задатки к познава- тельной деятельности, предопределяющие воспитательные и образовательные возможности, наследуются людьми в неоди- наковой мере. Из этого делается вывод: человеческая природа не поддается усовершенствованию, интеллектуальные способ- ности остаются неизменными и постоянными.

Понимание процесса наследования интеллектуальных за- датков предопределяет практические пути воспитания и обуче- ния людей. Современная педагогика делает акцент не на выяв- лении различий и приспособлении к ним воспитания, а на со- здании равных условий для развития имеющихся у каждого че- ловека задатков. Большинство зарубежных педагогических сис- тем исходит из того, что воспитание должно следовать за раз- витием, оно лишь помогает вызреванию того, что заложено в человеке от природы, и поэтому должно быть лишь приспо- соблено к задаткам и способностям человека.

В определении специальных задатков нет особых разногла- сий между представителями различных педагогических систем. Специальными называются задатки к определенному виду дея- тельности. Установлено, что дети, обладающие специальными задатками, достигают значительно более высоких результатов и продвигаются в избранной области деятельности быстрыми темпами. При сильной выраженности таких задатков они про- являются в раннем возрасте, если человеку предоставляются необходимые условия. Специальными задатками называют му- зыкальные, художественные, математические, лингвистичес- кие, спортивные и многие другие.

Особенно важен вопрос о наследовании моральных качеств и психики. Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было утверждение о том, что все психические

качества личности не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой. Считалось, что человек не ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни ску- пым, а тем более ни злодеем или преступником. Дети не насле- дуют моральных качеств своих родителей, в генетических про- граммах человека не заложена информация о социальном пове- дении. Душа новорожденного, говорили древние, — «чистый лист», на который жизнь наносит свои письмена. Каким станет человек, полностью зависит от среды и воспитания. Расшифро- вывая генетические программы, ученые не обнаружили там ни генов добра или зла, ни генов агрессии или покорности, равно как и других генов, причастных к нравственности.

Тогда почему многие серьезные ученые придерживаются те- ории «врожденного зла»? И справедлива ли пословица, дошед- шая до нас из глубины веков, — яблоко от яблони недалеко па- дает? В западной педагогике доминирует утверждение о том, что нравственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку дается драчливость, агрессивность, жесто- кость, алчность (М. К. Лоренц, Э. Фромм, А. Ми- черлик и др.). Основанием для таких выводов служат данные, полученные при изучении поведения человека и животных. Если наука признает наличие инстинктов и рефлексов у живот- ных и людей (И.П. Павлов), а инстинкты наследуются, то поче- му же их наследование людьми должно приводить к действиям, отличным от действий животных? Так перебрасывается мостик от поведения животных к человеческому поведению, которое в целом ряде случаев признается инстинктивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, а на простейших био- логических рефлексах. Вопрос очень сложный, и к ре- шению нужно подходить со всей ответственностью. Тем не менее в последнее время все более определенную, хотя и осто- рожную, позицию о генной обусловленности социального пове- дения начинают занимать и отечественные специалисты. Акаде- мик Анохин, Н.М. Амосов и другие видные ученые снача- ла завуалированно, а в последнее время открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности чело-

и его социального поведения.

Человек как биологический вид подвергся очень незначи- изменениям за всю известную людям историю своего Развития. Это еще одно веское доказательство неизменности

человеческой природы, жесткой генной регламентации челове- ческой сущности. Изменение вида человека может произойти лишь тогда, когда ученые получат средства для практического вмешательства в генный код. Что таят в себе подобные попыт- ки — благо или зло, к чему они могут привести — сейчас труд- но предположить.

 

Влияют ли школьные оценки наших бабушек на наши школьные успехи? Интересные данные по этому поводу приводит К. Питере. Он сравнил школьные отметки в трех поколениях. Оказалось, что средние оценки детей будут тем ниже, чем ниже оценки двух родителей. Приведем одну из таблиц К.

 

Средняя оценка

У родителей		1,5		2,5		3,5
У детей	1,46	1,98	2,12	2,33	2,4	2,4	2,5	2,8

Только не принимайте эти данные за фатальное предзна- менование. Развитие к счастью, определяется не одной лишь но с ней, как видим, счи- таться надо.