III. Что называется дидактикой. Из приведенных отве- тов выберите один правильный, обосновав ошибоч- ность остальных.

Дидактика — это отдельная наука о закономерностях развития личности.

2. Дидактика — это наука о закономерностях формирова- ния личности ребенка.

3. Дидактикой называется раздел педагогики об образова- нии и воспитании подрастающего поколения.

4. Дидактика — это отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования.

5. Дидактика изучает процесс воспитывающего обучения.

 

 

I

Дидактические системы и модели обучения

Под дидактической системой (от systema — целое, со- из частей, соединение) понимается выделенное по критериям целостное образование.

кие системы характеризуются внутренней целостностью струк- тур, образованных единством целей, организационных прин- ципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие структур позволяет нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1) систему (дидактику) И.Ф.

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) совершенную систему.

Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагоги- базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного ха- рактера. Воспитание должно основываться на следующих эти-

ческих идеях:

• совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

• доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

• права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

• справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

• внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Из современной ему психологии Гербарт взял два основных положения:

• не существует никаких наследственных или приобретен-

ных психических предрасположений;

• вся психическая жизнь складывается на основе представ- лений.

Психология и этика Гербарта носили метафизический ха-

рактер, а предложенная им дидактика исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами гербартов- ской системы обучения были следующие. Главная задача шко- лы — это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание — дело семьи. Формированию сильных с мораль- ной точки зрения характеров служат правильное педагогиче- ское руководство, дисциплина и связанное с ней обучение.

Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоян- занятость учащихся, организацию их обучения, наблюде- за их физическим и интеллектуальным развитием, приуче- к порядку. Для полдержания порядка и дисциплины Гер-

барт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисципли- ной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт хотел подчеркнуть, что воспитание нельзя от- делять от обучения, что воля и характер развиваются одновре- менно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность — ассо- циация — система — метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теорети- ческого характера. Практика в этой схеме, как отсут- ствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обу- чения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Ф. Дерпфельд) развили и модернизировали его теорию, стре- мясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко опреде- лил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согла- сование с ранее изучавшимися обобщение и приме- нение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюде- ние формальных ступеней, что открывало путь преодоления методической рутины и консерватизма, повышало самостоя- тельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской импе- рией. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; в учебном процессе должен быть прежде всего учи- ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны

«сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения в качестве наиболее совершенной признавалась схе-

зоз

ма урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим уста- новкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспо- сабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики данного ею толчка, без критического ос- мысления опыта воспитания не было бы со- временной теории и практики.

 

I

Внимательно проанализируйте свой школьный впе- чатления от практики в школе и дайте ответы на вопросы:

1) Какие элементы дидактической системы Гербарта сохра- нились до наших дней в русской школе? 2) Если бы минист- ром образования были вы, то что бы вы посоветовали со- временным педагогам взять из его системы?

 

|

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления автори- тарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «тради- ционной» школы выдвигались следующие обвинения:

• поверхностное воспитание, основывающееся на дисцип- линарных мерах;

• «книжность» обучения, лишенного с жизнью;

• передача учащимся «готовых» знаний, применение «пас- сивных» методов, направленных на запоминание;

• недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

• отрыв содержания обучения от общественных потребно- стей;

• недостаточное внимание к развитию способностей уча- щихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитие собственной активно- сти обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербаль- ное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запомина- нии знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения яв- ляется разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудно- стями, преодоление которых имеет для него важное значение.

 

каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):

• ощущение трудности;

• ее обнаружение и определение;

• выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипо-

тезы);

• формулировка выводов, следующих из предполагаемого

решения (логическая проверка гипотезы);

• последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодо- леть, размышляя над поиском решения, закрепилось название

«проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом от- личаются от предлагаемых учебных заданий —

«мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и вос- питательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся и разрешения которых требует жизнь.

Учитель должен внимательно следить за развитием интере- сов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают но- вые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе

«полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели:

• почувствовать конкретную трудность;

• определить ее (выявить проблему);

• сформулировать гипотезу по ее преодолению;

• получить решение проблемы или ее частей;

• гипотезу с помощью наблюдений или экспери-

 

По сравнению с «традиционной» гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, ос- новой которого является собственная познавательная деятель- ность учащегося. Место активного учителя занял учитель-по- мощник, не навязывающий учащимся ни ни ме- работы, а лишь помогающий преодолевать трудности,

 

 

См.: Мое педагогическое кредо. — Львов, 1933. — С. 19.

 

когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ори- ентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и пись- менного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношени- ях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжа- ют вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предме- там и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблем- ным» — по Дьюи, ни «целиком вербальным» — по ни каким-либо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в про- цессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработа- ны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные момен- ты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из традиционной и прогрессивистской систем, найти новые решения злободнев- ных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назва- ли новой.

Среди новых направлений особого внимания заслуживает

концепция так называемого «через совершение откры- тий», разработанная известным американским психологом и педагогом Джеромом В соответствии с ней учащие- ся должны познавать мир, приобретать знания через собствен- ные открытия, требующие напряжения всех познавательных

 

сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие про- дуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоя- тельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического приме- нения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения

«готовых знаний», так и от обучения путем преодоления труд- ностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосы- лок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление законо- мерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в осно- ве практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные за- кономерности философии познания (гносеологии), материа- лизм, благодаря чему современная дидактика смогла преодо- леть односторонний подход к анализу и интерпретации про- цесса обучения, характерный для философских систем прагма- тизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к понима- нию процесса обучения, согласно которому чувственное вос- приятие, понимание и усвоение знаний, практическая верифи- кация приобретенных знаний и умений должны быть органи- чески слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и одновременно- го взаимодействия чувств, мышления и практической деятель- ности в познании, современная дидактическая система стре- мится к ликвидации типичного для гербартианства и сивизма противоречия между теорией и практикой, между зна- ниями и умениями, между способностями к описанию и изме- нению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно отечественных исследователей крепнет понимание комп- подхода к созданию дидактической системы как глав- методологического принципа. Только та дидактическая система будет пригодной для решения этой задачи, глобальной задачи всестороннего и гармоничного разви-

личности, которая опирается на всю совокупность

 

них знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познава- тельной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной.

2. В современной дидактической системе сущность обуче- ния не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собствен- ным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание пе- дагогического управления с собственной инициативой и само- стоятельностью, школьников. Современная дидак- тика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель — выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и про- грамм, составления учебных курсов. разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и ин- тересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные инте- ресы и ситуативную активность учащихся. В результате про- граммы определяли лишь общие контуры образования, а от- дельные учебные предметы появлялись лишь в старших клас- сах. Такой подход имел как положительные, так и отрицатель- ные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подго- товку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференциро- ванные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интегра- ции учебных адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

Что такое научные модели, для каких целей они создаются и применяются, мы уже знаем. В настоящее время разработаны многие десятки разнообразных моделей для описания, объяс- нения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов.

В них очевидна тенденция сращивания классической тео- рии Коменского — Гербарта с прогрессивистской Дьюи и новейшими теориями обучения. Это свидетельствует о том, что все добытое предшествующими поколениями педаго- гов не отрицается, а включается в более поздние теории.

 

На рис. 17 представлена современная модификация звеньев учебного процесса в единстве с этапами познания и уровнями формирования знаний, умений, навыков. Уже на стадии поста- новки и осмысления проблемы формируются начальные про- дукты обучения (представления). Далее идет развитие этих продуктов в количественном и качественном отношении (суж- дения, понятия, знания и т. д.). Цели обучения достигаются, когда результаты (продукты обучения) соответствуют заданно- му уровню. Обучение при таком подходе представляет собой процесс перевода учащихся с более низкого уровня сти на более высокий. Процесс, ограниченный этими уровнями, и будет называться дидактическим.

 

Рис.17

Обучение как многомерное явление

Наглядной моделью процесса обучения, представленного через совокупность образующих признаков, является многогранник. Кроме уже известных нам признаков процес- са (двусторонний характер, организованность, планомер- ность, руководящая роль учителя и т. д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фик- сируются и другие признаки. Динамичность как признак вы- ражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность. Целенаправлен- ность подчеркивает нацеленность на результат, а целесо- понимается как решение обучением задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, спо- собов деятельности, убеждений и т. д. в жизни, практичес- кой деятельности. Исследовательский характер и лро- процесса, направленного на развитие продук- тивного мышления, проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызы- ваемых ими трудностей формируются знания, умения, спо- собы мышления. Перманентность выражает то, что про- цесс обучения в современных условиях — это процесс не- прерывный; указывает также на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. ролируемость его, как и в любом другом трудовом процес- направлена на определение достигнутых результатов,

их оценку, диагностику и прогнозирование. Продуктив- ность раскрывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество производимого в нем продукта, его себестоимость, рентабельность. Осуществимость процес- са характеризует наличие принципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей. Наконец, комплексность как интегративная характеристика процесса подчеркивает: на- правленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвязанных задач; осуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сфе- ры личности; рассмотрение продуктов обучения как ком- плексных образований.

Продуктпроцессаобучения

Для рассмотрения в системе продукта, на производство которого направлен учебный процесс, предложена нагляд- но-образная модель (рис.18). Компонентами продукта обу-

 

чения являются: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззре- ние личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, ин- теллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной дея- тельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) актив- ность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); профессиональ- ная ориентация и подготовка к жизни и др. Выделенные ком- поненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образованиями, в составе которых выделяются многие де- сятки простых качеств. Таким образом, в процессе обучения возводится здание (сравнение Ушинского), фундамен- том которого являются знания, умения, навыки, другие из выделенных компонентов основываются на а венчает

развитие и воспитание личности.

Рис.

В процессе обучения создаются продукты различного ка- чества. Для их определения, анализа и измерения разрабо- таны различные критерии. Общую характеристику продук- тивности принято давать через уровни обучения (или усвое- ния) (дидактическая характеристика) и уровни познаватель- ной активности учащихся (психологическая характеристика). Первая из них указывает преимущественно на достигнутые результаты, а вторая — на пути их достижения; обе харак- теристики близки между собой и взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной ак- тивности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависи- мости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. Ниже представлена характеристика этих уровней в несколько уп- рощенном виде.

I уровень — знакомства. Отличается способностью уча- щегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объ- екты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление — альтернативными суж- дениями типа «да — нет», «или — или».

II уровень — репродукции. На этом уровне овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

уровень — полноценные знания. На этом уровне де- ятельность учащегося характеризуется умениями приме- нять усвоенную информацию в практической сфере для ре- шения некоторого класса задач и получения объективно но- вой информации.

IV уровень — трансформации. Он характеризуется та- ким овладением информацией, при котором учащийся смо- жет решать задачи различных классов путем переноса усво- енных знаний, умений, навыков.

В соответствии с названными уровнями выделяются зна- ния-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-уме- ния) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что чело-

 

веку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-зна- комств), другие знания нужно прочно усвоить на уровне пол- ноценных знаний-умений, а в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить трансформа- цию (хотя бы по аналогии) на другие области (сферы). Про- блема знаний для усвоения в средней общеобразо- вательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые и должны быть четко определены

 

IV. Заполните пропуски I

Формальные ступени
	И.			В. Рейн
1. Ясность			1.	Подготовка
3. Система 4		..		Обобщение
5

V. Заполните пропуски

«Полный акт мышления» по Дьюи имеет следующие сту- пени: 1) ощущение; 2) формулировка

; 3) выдвижение:;

4) логическая проверка гипотез; 5) деятельность в соответ- ствии с принятой гипотезой.