См.: Педагогический вестник. — 1992. — № 23.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттеста- ции, дает для нее необходимый инструментарий, исследова- тельские средства.

 

Как диагностировать и измерить педагогический про- фессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных час- тей этой характеристики. Затем осуществляется диагности- рование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) показатель квалификации.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, как, напри- мер, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и кон- фликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи ква- лиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогичес- кой квалификации:

идеологические характеристики педагога;

2) научно-теоретическая подготовленность;

3) методика преподавания предмета;

4) психолого-педагогическая

5) общая культура.

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конфетных составляющих педагогического про- фессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:

1) качество знаний обучаемых по их воспитан- ность;

2) запас фактических знаний по предмету;

3) умение пользоваться полученными знаниями (грамот- но писать, решать задачи и т. п.);

4) понимание сущности процессов и явлений в природе и

обществе;

5) степень самостоятельности учащихся, умение приоб- ретать знания;

6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машина- ми, механизмами, принципами их работы, под- готовленность учащихся;

7) их отношение к делу, поведение в школе и вне школы, активность в общественно полезной трудовой деятельно- сти, их эстетическая и физическая

Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога, но только лишь уча- щихся: мастерство педагога при таком подходе устанавли- вается по школьников. По- добный подход мог бы быть доказательным только при ус- ловии тщательного фиксирования начального (исходного) уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксиро- вав по завершении обучения конечное состояние и сопоста- вив его с исходным, мы действительно могли бы оценить вклад педагога в обученность и воспитанность обучаемых, а значит, и его профессионализм. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического про- фессионализма не «привязаны» к надежному основанию.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не пре- вышает этот вклад, очевидно и не может быть выше, хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога. Поэтому устанавливать уровень про- фессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профес- сионализме врача, получившего безнадежного больного?

Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностиру- емых чтобы максимально всесторонне охарак- теризовать деятельность учителя. Дополнительно изучаются:

• работа учителя по повышению своей квалификации (за- кончил курс ИПК, прошел переподготовку и т. п.);

 

 

См.: Положение о порядке учителей // Пед. вестник. — 1992. —

23.

 

• качество уроков и внеклассной деятельности (подготов- ки и проведения);

• эмоциональность и занимательность воспитательных

дел;

• умение осуществлять индивидуальный подход к уча- щимся в процессе обучения и воспитания;

• осуществление индивидуальной помощи семье в воспи- тании и перевоспитании детей.

Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учи- тывать его личностные качества: добросовестность, педаго- гический талант, уважительное отношение к коллегам и обу- чаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личную дисциплинированность. Справедливость этих поже- ланий не вызывает никаких возражений, за исключением

«пустяка» — как это все определить? Отвечая, Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского ко- митета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на ос- нове документальных данных, а качество учебного процес- са — экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых лифицированными специалистами и методистами.

Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации.

«Учительская газета» в статье «Положение о порядке аттес- тации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделе- ние всех известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т.д.) практи- чески ничего не дает, возможны субъективизм, необъектив- ность. Особенное недовольство вызывает требование про- водить собеседование, т.е. практически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издеватель- ство над учителями. Достаточно пройти курсы при и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом пла- не требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процент- ные соотношения: сколько в школе должно быть разных ка- тегорий учителей. Неудачное название «Учитель 2-й катего-

 

унижает достоинство учителя, лучше «Старший учи- как во многих странах

Вступите в спор, выскажите свои соображения.

Оценка труда учителей в США

Интенсивно идут исследования деятельности учителя в

США. В 1950 г. в Атлантик-Сити на ежегодном заседании Американской научно-педагогической ассоциации был обра- зован Комитет по изучению критериев эффективной дея- тельности учителей. Комитет стал инициатором издания ка- питальных трудов, среди которых «Руко- водство по исследованию педагогической деятельности» (1971), «Энциклопедия педагогической оценки» (1985) и дру- гие. Изучением педагогической деятельности занимаются научно-исследовательские центры всех известных амери- канских университетов.

Наиболее распространенным методом изучения труда американского учителя является рейтинг (оценочная шка- ла). Главная цель рейтингирования — определение соот- ветствия учителя занимаемой должности при проведении аттестации и переаттестации. Разновидностями оценочных шкал являются оценочные листы, предназначенные для из- мерения трех составляющих учительской деятельности: средств обучения, руководства классом и дисциплинирован- ности. Вот начало такого который заполняют студен- ты-практиканты:

Оценочный лист

СтудентНомер

Количество повторных Количествоуроковуроков

 

Использование примеров

Начинал ли учитель с простых примеров?

1.2. Перешел ли он затем к сложным?

1.3. Были ли его примеры понятными?

1.4. Отвечали ли примеры уровню знаний и жизненному опыту обучаемых?

1.5. Правильно ли учитель связывал примеры с главной мыслью, которую они должны иллюстрировать?

Проверял ли учитель, как учащиеся поняли главные идеи

 

 

Учительская газета. — 1992. — 28

Student's Guide to — Ottawa, 1978. — P. 72.

 

Для оценки труда учителя широко используются тесты. Значительное распространение получили две программы тестирования — «Национальные учительские экзамены» и

«Программа экзаменов в педагогическом — с помощью которых измеряются профессиональные знания, умственные способности и общая культура педагогов. Тес- ты широко используются и отбора будущих учителей. С их помощью определяют профессиональную пригодность и профессиональную направленность личности. Интересная новинка: специальные тесты-модули используются для того, чтобы установить, с какой возрастной группой сможет наи- более плодотворно сотрудничать будущий педагог.

Одним из наиболее распространенных инструментов для измерения труда учителя в классе является «Анализ взаи- модействия», разработанный Н. Фландерсом, фрагмент ко- торого приводится ниже:

 

Речь учителя	Непрямое (косвенное) воздействие	1. Понимание Воспринимает речь интонацию) спокойно 2. Хвалит либо поощряет поведение учеников, шутит 3. либо идеи Объясняет или разрабатывает идеи Если учитель больше использует свои идеи, пользуйтесь позицией 5 4. Ставит Ставит ожидая отве- тов учащихся
Прямое (непосред- ственное) влияние	5. Читает лекцию. Приводит Факты или выражает собственные мысли, ставит риторические вопросы 6. Дает Дает команды или при- казы 7. Выражает направленные на изменение поведения учащихся
Речь уча- щихся		8. Ответы в ответ на обращение 9. начатая обучаемым по собственной ини- циативе 10. Молчание и заминка. краткие периоды молчания, периоды заминки, где наблюдатель не может понять коммуникации И т. д.

278

Система позволяет фиксировать не только со- бытия, происходящие в классе, но и их последовательность. В результате регистрации «единиц поведения учителя» оп- ределяются особенности взаимодействия учителя с клас- сом. Фландерс убежден, что его метод на самом деле «сум- мирует» то, что учитель делает в классе, и позволяет обос- нованно описывать его поведение.

Исследователь выделил такую переменную, как «непря- мое (косвенное) влияние учителя». Оно определяется как от- ношение времени урока, отведенного на приме- нение идей, постановку вопросов и т. к количеству време- ни, используемого на чтение замечание.

Среди других исследований данного направления выде- лим: систему регистрации поведения учителя и учащихся в классе через каждые 3 секунды урока Хоуг); классифика- цию педагогов по уровню их доброжелательности (К. Витал); применение графиков для обработки результатов наблюде- ний; анализ поведения учителя во времени (В. при- менение символов для быстрой регистрации поведения учи- теля и учащихся (Л. внедрение видеотехники для анализа педагогической деятельности и т. д.

Как видим, измерение и оценка труда учителя произво- дятся в США в национальных масштабах. Однако, несмотря на все они далеки от разрешения. Случаются ошиб- ки, педагоги часто с недоверием относятся к таким исследо- ваниям, потому что их карьера находится в руках того, кто производит тестирование.

 

X. «Анализ взаимодействия» Фландерса предназначен I

измерения труда учителя;

2) определения рейтинга педагога;

3) фиксирования вербального поведения;

4) фиксирования событий в классе и их последовательности;

5) регистрации деятельности обучаемых.

 

|

учителей

 

В тех странах, где используются тесты, вопросы аттестации решаются сравнительно просто. Постоянное тести- учащихся и учителей за рубежом является обычной

 

и привычной процедурой, отработанной до мелочей. Нет со- что со временем и мы придем к использованию педа- гогического тестирования.

Значительное распространение за рубежом получила мето- дика определения уровня педагогической квалификации, ав- торство на которую заявляют специалисты различных стран, поскольку эта методика постоянно достраивается и совершен- ствуется. Показателем квалификации является профессиональ- ный индекс, вычисляемый по формуле:

где — профессиональный индекс, — результаты тестиро- вания, проведенного в конце периода обучения, — резуль- таты тестирования, проведенного в начале периода обучения,

— обучаемость учащихся. Нетрудно заметить, что чем больше разность , тем выше индекс определяющий вклад

педагога в конечный результат. Показатель обучаемости (О) по-разному трактуется исследователями. Каждый педагог от- лично знает, как много зависит от состава учащихся. Случает- ся, выдающийся мастер в слабом классе достигает относитель- но скромных результатов (хотя для этого класса они отлич- сильный подбор учащихся всегда гарантирует успех педа- гогу любой квалификации. Обучаемость — интегрированный показатель, компонентами которого выступают способности обучаемых к овладению конкретными знаниями, умениями, темпы обучения, «удельный показатель усвоения», «внутренняя сопротивляемость обучению», некоторые другие. Из формулы следует: чем он тем ниже значение профессионального индекса. Для обучения сильных учащихся высокое мастерство не всегда необходимо. Но если показатель обучаемости низ- кий, а учитель достиг выдающихся результатов — он настоя- щий мастер.

В основу новой аттестации учителей Российской Федерации, как и предыдущей, положена модель. Квалификационный показатель устанавливается на основе двух компонентов — стажа работы педагога и полученных им поощ- рений (фиксированных наград).

Исследования влияния длительности работы в учебном за- ведении на уровень квалификации не подтверждают ни пря- мой зависимости, ни существенной корреляции между этими

 

факторами. Прирост профессионализма больше всего наблюда- ется в первые лет педагогического а поэтому и пе- дагога на этом отрезке его карьеры следует стимулировать больше всего. Далее повышение педагогического мастерства замедляется, а под конец учительской жизни прекращается совсем. Правда, чем дольше трудится педагог, тем больший опыт приобретает. Опыт заключается в накоплении стереоти- пов деятельности и поведения, профессиональных навыков и привычек. Он помогает в «стандартных» ситуациях, но очень тормозит понимание и внедрение нового.

Итак, следует еще разобраться — благо или зло опыт в ны- нешних условиях.

Еще меньше коррелируют с уровнем педагогического мас- терства так называемые фиксированные награды (должности, звания, награды, поощрения и т. д.). Лучше не вспоминать, как они приобретались в нашей вчерашней жизни. За какие заслу- ги тот или иной педагог провозглашался победителем социа- листического соревнования, логически никогда не понять. Долж- ности и награды мало о чем свидетельствуют. Снимем шляпы перед педагогами, подкрепляющими свой статус высоко- производительным трудом. Но «привязываться» только к этому показателю при аттестации не имеем права.

Надежность модели очень низкая, около 20%. Практически это означает, что большинство педагогов получа- ют неправильную оценку своего профессионального уровня. Три четверти необъективно издерганных, раз- гневанных педагогов — таков урожай предшествующих аттеста- ций. В 1990 г. предложена более перспективная 6-звенная мо- дель аттестации К числу важнейших критериев пе- дагогической квалификации относятся следующие, взятые в пропорциях:

1. Качество учебных занятий	— 70%	= 0,7)
2. Мнение учеников	— 5%	= 0,05)
3. Мнение родителей	— 5%	= 0,05)
4. Оценка администрации	— 5%	= 0,05)
5. Оценка коллег	— 5%	= 0,05)
6. Самооценка педагога	— 10%	=
Квалификация — 100%

 

См.: И.П. Пусть нас рассудит компьютер // Нар. образование. — 1990. - № 8. - С. 49-54.

 

Квалификационный индекс рассчитывается по формуле:

где — факторы (компоненты) педагогической квали- фикации, — вес (пропорции) влияния выделенных факторов.

Теоретическая проработка модели показала, что, несмотря на свою простоту, модель обеспечивает достаточную надеж- ность результатов. Использовать модели более высоких поряд- ков, чем модель взвешенной суммы, нецелесообразно из-за того, что измерения недостаточно точны, а исходные данные недостаточно надежны.

Качество учебной работы определяется по результатам учебных занятий. Этим обеспечивается первое преиму- щество методики — оперативность. Принципиальный вопрос здесь следующий — насколько обоснованно можно судить о качестве работы учителя по результатам нескольких уроков?

Даже при очень придирчивом подходе трудно не согласить- ся — от качества кладки отдельных кирпичей зависит проч- ность всего здания. Самая крепкая цепь, утверждали древние мудрецы, не прочнее самого слабого из ее звеньев. Поэтому в качестве гипотезы выдвинуто предположение: между результа- том отдельного урока и общей эффективностью обучения есть тесная зависимость.

Экспериментальным путем предстояло выяснить количе- ственную величину связи отдельных занятий с общей эффек- тивностью обучения. Помог статистический анализ. Были со- браны данные о результатах экзаменов по различным предме- там (общая эффективность обучения) и качестве отдельных уроков по этим же предметам. Величина связи, вычисленная по критерию Пирсона, находится в пределах что указывает на очень тесную зависимость общих результатов от конкретных достижений. Возможно, на большем статистичес- ком материале величину связи придется корректировать. Но нет сомнений в том, что по эффективности отдельных уроков можно обоснованно судить о качестве труда учителя. Непре- менное условие — случайный выбор урока, исключающий преднамеренную подготовку к нему учителя и школьников. Вполне надежную информацию дают кон- трольных замеров.

 

Следующий по значению фактор педагогической квалифи- кации — самооценка педагогом качества своей работы, уровня профессиональных знаний и умений (рис. 14). Это критерий, скорее, нравственный, он призван скорректировать в пользу учителя не всегда бесспорные выводы проверяющих, улучшить атмосферу квалификационных испытаний. Но как быть с учи- телем, самооценка которого окажется ниже объективного за- ключения? Скромность тут должна уступить трезвой и объек- тивной оценке профессиональных качеств. Кстати, вес данного фактора в семь раз ниже объективного вывода о качестве учебных занятий, поэтому он не может существенно изменить общую квалификационную характеристику, если даже педагог выставит себе максимальные оценки.

Рис. 14

Мнения учеников, администрации, коллег и родителей оцениваются весовыми коэффициентами 0,05. Надо сказать, что эти группы все требовали сделать их мнение решающим, мотивируя это различными, большей частью эмоциональными, Доказательствами, что еще более убеждает: мнения надо учиты- вать очень осторожно. Родители и школьники не могут объек- оценить обоснованность дидактических действий педа-

но эмоциональную характеристику по принципу «нравит-

— не нравится» дают очень правильно. И с ней не считаться По сравнению с прежним подходом ущемлены права

администрации, но сожалеть об этом как-то не хочется — слишком волюнтаристскими, необоснованными, а часто и предвзятыми были решения чиновников, от опеки которых нужно решительно освобождаться. При объективном подходе центр учительских устремлений автоматически смещается в нужном направлении — служить делу, а не начальству.

Надежность этой модели около 80%. Она положена в осно- ву нынешней аттестации учителей Российской Федерации.

Еще более совершенными являются 8- и моде- ли аттестации, сущность которых понятна из рис. 15. Надеж- ность первой — свыше а второй приближается к 90%.

 

 

Рис.

Экспертиза учебных заведений

Убеждать никого не нужно — лишь в органической взаи- мосвязи педагога со школой, а школы с педагогом можно понять, чего стоят обе стороны. Категория педагога нахо- дится в неразрывной связи с категорией учебного заведе- в каком он трудится. При аттестации педагогов, как шило из мешка, вылезла ее индивидуалистическая направ- ленность: в нынешнем виде она вынуждает учителя беспо- коиться прежде всего о собственном имидже, почти пол- ностьюигнорируетколлективистскийхарактеручительского труда. Конечно, на темном небе блеск ярких звезд замет-

 

нее, но без своих соседей пробить мрак не смогут даже звезды первой величины. Педагоги высшей квалификации весят много, но продукт педагогического тру- да — это всегда результат коллективных усилий. И если до- стижения отдельных мастеров нивелируются неумелыми параллельными действиями менее опытных, а и не- добросовестных коллег, высоких общих успехов достигнуть не удастся.

Категория учителя должна проектироваться на категорию учебного заведения и наоборот. Недопустимо, чтобы сла- бый учитель имел более высокую категорию (и зарплату) в учебно-воспитательном заведении низшего уровня, чем его более опытный коллега в другом коллективе.

Разрабатывая критерии оценки категорийности учебно- воспитательных заведений, исследователям пришлось изу- чить множество мнений. Для педагогов старшего поколения

«видимые» показатели: уровень дисциплинированности учащихся, количество и оборудование кабинетов, интерьер школы, состояние пришкольного участка, качество обуче- ния, наличие музея, комнаты актива и т. д. Почти не упоми- нались такие параметры, как квалификация педагогов, теку- честь кадров, количество книг в библиотеке, их читаемость, читательские запросы обучаемых, уровень демократизации школьной жизни, моральный климат в коллективе, отноше- ния учителей с родителями, отношение учащихся к школе, внедрение новых технологий, дальнейшая судьба выпускни- ков школы, ряд других показателей, характеризующих «дом радости».

Для определения категории учебного заведения разрабо- тана компьютерная экспертная система «Категория». Более 60 характеристик требуется ввести в систему, прежде чем она выдаст итоговый результат. Главный принцип — пара- метры берутся не в абсолютном значении, а рассчитывают- ся на одного учащегося или педагога. За абсолютными циф- рами можно многое спрятать, конфетный ответ — что име- ет конкретный педагог или учащийся — весит значительно больше.

На первый взгляд мало кому придет в голову отдать пре- имущество небольшой сельской школе перед городской но- востройкой. Но уже первые сравнения по площади учебного заведения, приходящейся на одного

ют, что сельская школа предлагает лучшие условия и пре- тендует по этому показателю на более высокую категорию.

Выделено шесть категорий учебно-воспитательных заве- дений: первая — наивысшая, вторая — высшая, третья — высокая, четвертая — выше средней, пятая — средняя, шестая — ниже средней. Нет и не может быть заведений низкой категории. Экспертная система определяет катего- рию по каждому критерию. Школа может занимать ведущие места по одним показателям и безнадежно отставать по другим. Общий итог выводится путем усреднения конкрет- ных показателей. Поскольку они уже нормированы (т. е. све- дены к расчетам на одного учащегося и учителя), то отпада- ет необходимость выделять веса отдельных критериев.

В заключение ЭВМ распечатывает «паспорт школы», в котором выделено 20 важнейших параметров, определен уровень каждого из них. Пусть этот паспорт напоминает пе- дагогам, родителям, учащимся о проблемах, которые следу- ет решать прежде всего, стремясь к повышению категории.

 

XI. Почему в моделях аттестации не учитывается такой критерий, как психолого-педагогическая подготовка теля?

Это проверяется на экзаменах.

2. Потому что теоретические знания педагогики и психоло- гии еще не гарантируют высоких результатов.

3. Потому, что эта подготовка «оседает» в результатах и

«высвечивается» через них.

4. что ее нельзя определить.

5. Потому, что она не имеет значения.