Саморефлексия: Вы как мотиватор

Часть 1

Профессиональное прошлое и будущее

Какие внешние мотивы и побуждения повлияли на Ваше реше- ние стать учителем?

Какую роль ифает учительская деятельность в Вашей дальней- шей профессиональной карьере?

Часть 2

ситуация

Как Вы чувствуете себя во время занятий?

Какие аспекты Вашей учительской деятельности Вы считаете позитивными и приятными?

В каких случаях Вы испытываете затруднения и повышенную нагрузку?

Каковы причины этих затруднений?

Что Вы делаете, чтобы избежать этих затруднений?

Часть 3

Планированиезанятий

Дает ли планирование занятий достаточный эффект?

Как Вы строите занятия с методической точки зрения (формы, приемы, технические средства обучения и т. д.)?

Какие учебные цели Вы преследуете?

Часть 4

Ваше поведение во время занятий

В каких условиях Вы чувствуете себя в роли учителя особенно уверенно?

Чего (каких ощущений) Вы стремитесь избежать во время заня- тий?

Какие стороны Вашей учительской деятельности Вы хотели бы

изменить?

Часть 5

Мотивация обучения

Интересно ли Вам на уроках? Увлечены ли Вы своим предметом? Любите ли Вы свою работу?

Уважаете ли класс, с которым работаете?

Какие обстоятельства Вам особенно мешаютработатьс вольствием?

Пытались ли Вы найти основные причины своих успехов и не- удач?

Знаете ли Вы методы и приемы мотивации обучаемых? К чему

приводят Ваши мотивационные усилия?

Верят ли Вам учащиеся?

 

Углубленным изучением мотивации учения американские педагоги занимаются со времен Д. Дьюи, но так и не суме- ли разобраться в идеях, питающих школьную практику:

«Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей — идеи о том, что обучение — это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение — это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления при- родных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками». «Для обучения, — пишет современный американский педагог X. Эбли, — требуется освобождение энергии и мотивация». Успех обучения, по его мнению, определяется тремя глобальными факторами:

• умственными способностями (интеллект) обучаемого;

• его мотивацией относительно цели обучения;

• техникой обучения и работы (методика обучения). Сформулируйте свое отношение к этим высказываниям.

 

Среди множества советов педагогам по изучению и витию мотивации выделим следующие.

Дети отличаются любопытством. Поэтому они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятель- ствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой то быстро достигается «психологическое насыщение». Учащиеся от- влекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое «двигательное беспокойство». Поэтому пе- дагогам следует помнить об этом «эффекте любопытства».

Подобное происходит и в том когда обучаемым не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л.С. Выготский: «Общим психологи- ческим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он оста- нется безрезультатным. Совершенно новое, как и совер- шенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следова- тельно, чтобы поставить этот предмет или явление в лич-

отношения к ученику, надо сделать его изучение лич- ным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успе- хе. Через детский интерес к новому детскому интересу — таково правило».

Используйте эффект загадки. Учащиеся охотно занимают- ся различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т. п. Если вам удастся вплести в канву урока этот эффект, счи- тайте, что вам уже пробудить у ваших учащихся же- лание решать те задачи, которые вы перед ними поставили.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Уже дети стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Когда они сталкиваются с противоречиями, они стара- ются дать им объяснение. Если вам удастся поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале про- тогда вы пробудите в учащихся интерес к позна- нию истины.

Для всех людей, утверждают психологи, естественным остается стремление к постоянному развитию своих способ- ностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызов». Но, при- нимая его, они рискуют не справиться с ним (риск провала). Если на ваших занятиях обучаемые сталкиваются с пробле- мами, представляющими для них реальные препятствия, то у них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск. «Эффект риска» следует использовать осторожно, со- измеряя возможности обучаемых с их желаниями: частое применение сводит этот эффект к нулю.

Рассмотренные приемы мотивации срабатывают только тогда, когда учащиеся чувствуют себя уверенно. Они дол- жны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требова- ний и ожиданий, которые к ним относятся. Чем больше обу- чаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с учите- лем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи. Поэтому одна из самых эффективных форм моти- вации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в соб- ственных силах. Учащиеся должны иметь обратную связь относительно своих успехов в учебе. При этом полезно ис- пользовать «самосравнение» т. е. оценку «неиспользован- ного резерва» — реальных результатов и тех которые учащийся мог бы иметь при должном отношении к учебе.

 

Вполне естественен тот факт, что обучение в условиях повышенной напряженности, а тем более, стресса блокиру- ет мыслительную деятельность. Стресс вызывает желание избегать контакта с незнакомым миром вместо желания по- знавать его. Учеба в школе, как показали исследования пси- хологов, связана с появлением ряда комплексов, среди ко- торых потеря интереса к учению является наиболее распро- страненным. Помня об этом, не доводите ситуацию до кри- тического уровня.

Постоянной заботой учителей остается создание ситуа- ций для поддерживания у школьников общего положитель- ного отношения к учению, школе, педагогам. Созданию такого отношения могут способствовать методические приемы, широко представленные в литературе. Кроме игр, широко используемых в младших классах, рекомендуются следую- щие приемы для мотивации обучаемых средних и старших классов:

• Обсуждение в классе волнующих учеников вопросов, в том числе и отдаленно связанных с темой урока.

• Предоставление возможности обучаемым высказать- ся, обратить на себя внимание.

• Применение взаимоконтроля и взаимопроверки работ и другие.

Проверенным способом мотивации является планирова- ние целей и задач обучения самим обучаемым. У нас пока этому не учат, а за рубежом индивидуальное целеполага- ние — испытанный способ достижения высоких результа- тов. Только тогда, когда учащийся сам ставит индивидуаль- ные цели обучения, у него возникает доверие к себе, что обеспечивает успешность обучения. Возникшее «чувство успешности» усиливает мотивацию.

Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, со- ставить план ее организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на пред- шествующих этапах воспитания.

Методика долгосрочного целевого планирования имеет не- сколько преимуществ:

• обучаемые регулярно и систематически стремятся к до- стижению своих индивидуальных целей обучения. Они чув- ствуют себя более уверенно и теряют ощущение страха пе- ред экзаменом;

• обучаемые в состоянии регулярно дей- ствительно ли они достигают своих целей. Они могут посто- янно вести текущий самоконтроль знаний и умений;

• исчезает опасность того, что некоторые важные для обучаемых темы будут выпущены (забыты).

 

IX. Необходимо ли планировать проведение специаль- ных моментов на уроке?

Не обязательно.

2. Нет.

4. Смотря по обстоятельствам.

5. Правильного ответа нет.

Кто зачем учится?

Ничего не возникает из ничего. Так популярно сформули-

рованный закон сохранения знают все. Значит, и сила, дви- жущая многотрудный процесс обучения, тоже должна иметь свою причину.

Откуда же она берется? Из борьбы противоречий, ответи- те вы, и будете совершенно правы. В общем смысле, разу- меется.

А конкретно? Что с чем должно столкнуться в конфликте, прежде чем пятиклассник начнет решать трудную задачу? Ответить на этот вопрос ибо сколько учеников, столько и конкретных причин. Каждого заставляют действо- вать свои собственные противоречия. Есть, разумеется, и общие для всех, но в основном причины возникновения

«учебной» силы имеют неповторимо индивидуальный ха- рактер.

Силу, побуждающую ученика учиться, принято называть мотивом. Важно сразу же подчеркнуть, что в обучении дей- ствует не какой-нибудь один отдельный мотив, но обяза- тельно целая система взаимосвязанных мотивов, одни из которых ученик осознает, а другие нет. Знание мотивов уче- ния — ключ к выходу из лабиринта детского поведения.

Есть французская пословица: ля т. е. ищите женщину. Понимать ее нужно в том смысле, что везде и всюду, в любых событиях обязательно будет замешана жен- щина. Найдите ее, и вы поймете, почему произошли эти со- бытия. Женщина, да еще во Франции, — и причина, и раз- гадка всех тайн. Словом, шерше ля фам...

 

Весьма эффективно эту меткую пословицу можно приме- нить и в обучении, только здесь она будет звучать примерно так — ля мотив. Ищите мотивы, и вы поймете, поче- му ученик не выучил сегодня физику, не получил отличную оценку по географии, клянчил тройку по физкультуре, вер- телся на химии, совершал сотни других, на первый взгляд, совершенно необъяснимых поступков.

Мотивация учения — сложнейший и во многом еще зага- дочный процесс. Вряд ли нам когда-нибудь удастся разо- браться в нем окончательно, потому что мотивы учения очень подвижны и изменчивы. Действующие сегодня не обязательно должны сохраниться завтра.

Почему ты учишься? Зачем ходишь в школу?

Учителя обожают задавать эти выигрышные во всех отно- шениях вопросы. Можно и грамотность проверить, а заодно узнать и кое-что о мотивах поведения этого загадочного до сих пор существа, именуемого учеником. Да и ребятам, со- гласитесь, полезно время от времени спросить себя — а, действительно, зачем я учусь?

Послушаем, что и как отвечают на эти вопросы сами уче- ники.

Для школьников классов наиболее характерными яв- ляются ответы типа: «Папа и мама велят»; «Я учусь в шко- ле, чтобы иметь пятерки. За пятерки меня хвалят»; «Все дети ходят в школу»; «Не хочу иметь плохих оценок. За них меня ругают»; «Мама говорит, что если я не буду учиться, то не стану шофером»; «Учительница меня хвалит, когда я хорошо отвечаю»; «Стыдно перед классом, если ничего не знаешь» и т. п.

В классах характер ответов уже несколько меняется, отражая развитие понятий и представлений школьника о по- будительных силах учения: «Я учусь, чтобы стать инжене- ром, как мой папа. У меня «4» и «5». Мне нравится наш класс и наша школа. Мне нравится наша учительница. Она интересно рассказывает. Мы с ней ходим на экскурсии и в театр» (3 класс).

«Я учусь в школе, чтобы стать грамотным. Я узнаю много нового о жизни людей, природе и различные предметы. Мне очень нравится история. Я член классного совета. Когда я вырасту, буду учительницей, как Анна Семеновна» (4 класс).

«Я учусь чтобы стать моряком. Если у меня будут лишь

«5», папа обещал летом повезти меня на настоящем мор- ском корабле. Я люблю решать задачи по арифметике. У меня всегда «5» и «4», а вот не очень люблю учить прави- ла по грамматике. Мне часто попадает дома, когда я полу- чаю «3» (4 класс).

За два-три года школьной жизни мотивы существенно из- меняются. В классах уже возникают собственно позна- вательные интересы к обучению и учебным предметам. Стремление занять достойное место в классе постепенно становится ведущим мотивом для большинства школьни- ков. Этим объясняется, в частности, повышенный интерес учащихся третьих и особенно четвертых классов к оценке. Вот примеры: «Я хочу получать только «4» и «5», потому что если получу «3» или то меня будут ругать дома».

Растут дети — усложняются и разнообразятся мотивы. У подростков они более аргументированные, осознанные:

«Образование должны иметь все люди, потому где бы ты ни работал, везде нужны знания» (6 класс); «На заводах теперь очень сложные машины и без образования ими не овладеть. Мой папа хороший мастер, но и он продолжает учиться» (7 класс).

Интересно, как будут отвечать подростки на другой во- прос — можно ли не учиться в школе, а приобретать знания самостоятельно дома? Типичные ответы: «В школе инте- реснее, чем дома самому. Там не только уроки, но и различ- ные кружки, вечера, мы ходим на экскурсии. Когда видишь, как учатся другие легче определить свои оценки» (6 класс); «Без школы никак нельзя, там мы не только полу- чаем знания, но и учимся жить. У меня в классе много дру- зей, которые помогут, когда что-то не получается, а иногда и покритикуют» (8 класс); «Самому учиться, мне кажется, очень трудно и неинтересно. В школе всегда можно обме- няться мыслями с друзьями, в школе мы живем, а не только учимся» (8 класс).

Вот он ведущий мотив подросткового возраста — в школу ходят для того, чтобы общаться. Именно общение для чело- века лет приобретает характер главной движущей силы, определяет смысл его школьной жизни.

Ни для кого не секрет, что в средних классах учащиеся

начинают учиться много чем в начальных, С этим уже

 

как-то примирились и относят это явление к неизбежным из- держкам возраста. Между тем большинство подростков еди- нодушно утверждают, что учиться им интересно.

Вот несколько характерных ответов: очень нравится учиться, потому что с каждым днем я узнаю что-то новое и интересное. Больше всего мне нравятся такие предметы, как природоведение, история, география, литература. Изу- чая их, я узнаю о растительном и животном мире, о жизни людей в давние времена, о том, какая наша земля и другие страны, знакомлюсь с книгами разных писателей» (6 класс);

«Мне очень нравится учиться. Особенно интересуют такие предметы: литература, история, потому что я хочу все знать о жизни людей. В будущем я хочу стать агрономом» (8 класс); «Мне очень нравится учиться. Я интересуюсь та- кими учебными предметами, как математика, география и ботаника. Благодаря им я узнаю о природе, а решение раз- личных задач помогает мне играть в шахматы. В будущем я хочу стать летчиком» (6 класс).

Нельзя без улыбки читать эти откровения, ведь авторы всех ответов — троечники. Интересно получается — учить- ся нравится, а результаты посредственные. Противоречие? Да. Причиной ему — сложнейший внутренний мир подрост- ка, неопределенность мотивов.

Посоветуйте родителям провести несложный экспери- мент, который пойдет на пользу им и их детям. Пусть они узнают (если до сих пор не знали), какие предметы нравятся их детям. Допустим, это будет география и ботаника. Не нравятся физика и история.

Теперь на протяжении четверти систематически (обяза- тельно ежедневно!) и строго контролируйте выполнение за- даний по «нелюбимым» предметам. Только помните, что в изменении мотивов нельзя рассчитывать на сиюминутный эффект. Через некоторое время (два-три месяца, иногда позже) вы обнаружите, что оценки по «нелюбимым» пред- метам стали выше, чем по «любимым». А обучаемый уже не так уверенно называет физику и историю нелюбимыми, а может статься, и совсем наоборот.

Вы поняли, в чем дело? Оказывается, любимыми ученики называют те предметы, по которым у них наилучшие оцен- ки. Это же так естественно — любим мы всегда больше то, что знаем. А как полюбить сложное и неведомое?

не принимать во внимание индивидуальные склон- ности, то любимым или нелюбимым предмет становится по вине учителя. Сначала учитель, потом его наука, никогда наоборот.

Ученик шестого класса пишет: «Больше всего мне нра- вится геофафия. Мы изучаем разные страны, узнаем, как живут люди». не очень смущает то, что по географии он имеет тройку. Зато он настойчиво работает над заданиями по алгебре и хотя и не любит эти предметы. Но учи- теля алгебры и языка особенно строго оценивают знания. И это становится куда более действенным стимулом к рабо- те, чем любовь к геофафии.

С древних времен замечено, что сами учебные предметы для большинства учащихся как бы индифферентны, безраз- личны. Они воспринимаются (или не воспринимаются) ключительно через личность учителя. И отношение к пред- мету у младшего школьника или подростка, повторим еще раз, такое же, как и к преподавателю этого предмета. Любим учителя, любим его науку. Только наказаниями и принуж- дениями можно заставить познавать науку у нелюбимого наставника.

 

Но вернемся к мотивам

Что думают о них старшеклассники, как они объясняют причины обучения в школе?

У них на ведущее место выдвигаются социальные моти-

вы, связанные с определением своей роли и места в обще- стве, выбором жизненного пути. «Я хочу получить среднее образование, чтобы можно было продолжить образование и получить профессию» (9 класс); «Среднее образование мне необходимо и для и для дальнейшего обуче- ния. Я учусь потому, что с хорошими знаниями легко в жиз- ни» (10 класс).

К сожалению, иногда очень поздно, только в старших

классах, начинается у многих школьников социальное про- когда трудно и поздно уже что-то исправить. Поезд учебы ушел безвозвратно. «Только сейчас я понял, что учусь для своей будущей жизни и труда. В младших классах я считал, что учусь для родителей и потому что главным было, — не получать плохих отметок. Это глупо- сти. Нужно иметь знания по всем основам наук, и в школе

 

мы учимся их приобретать, тем более, если хочешь учиться дальше. Попытаюсь поступить в институт, чтобы приобре- сти специальность инженера-электрика. Тем более, что с физикой у меня все в порядке» (10 класс).

Нельзя не отметить тот факт, что у старшеклассников несколько сужается круг мотивов учения. моти- вы — учусь, чтобы быть полезным обществу, государству, мотивы выбора профессии — учусь, чтобы поступить в ин- ститут, приобрести специальность, являются ведущими для большинства молодых людей. Однако и внешнее принужде- ние, и ситуативные интересы характерны для определенной части старшеклассников. Принуждают привык к товарищам, некуда деваться... Само существование таких мотивов звучит как упрек школе. Нельзя спокойно читать та- кие строки: «В младших классах я с интересом ходила в школу, учиться мне нравилось, а сейчас все не так. Учение кажется трудным и тяжелым, идти в школу часто совсем не хочется. Единственное, что утешает, — это близкий конец. Конечно, нужно будет учиться дальше, чтобы овладеть спе- циальностью, но это, наверное, совсем другое обучение, чем в школе» (10 класс).

«Зачем вы хотите получить среднее образование?» — это уже вопрос из анкеты для взрослых учащихся, тех, кто посещает теперь заочные, дистанционные школы. «Фирма оснащается новыми техно- логиями, сложными машинами. Поэтому я хочу закончить среднюю школу, а со временем, может, техникум или вуз» (наладчик, 20 лет). «Конечно, сейчас для моей работы хва- тает и тех 9 классов, которые я окончила. Но в будущем я сомневаюсь, что могу прожить без образования» (работни- ца пекарни, 21 год).

Для большинства обучающихся без отрыва от производ- ства характерны утилитарно-практические интересы. Зна- ния нужны, чтобы занять более высокую должность, повы- сить свой личный престиж, больше получать.

Скучно каждый день выполнять одни и те же операции... Не хочется отставать от других...

Нужно больше зарабатывать

Все это так. Но гораздо сложнее. Когда сотрудники НИИ образования взрослых М. Алексеева и Г. Ивончик занялись изучением мотивов учения работающих, они обнаружили немало противоречий.

Первая группа — «Не хочу», «Достаточно того образова- ния, которое я «Мое личное

Вторая фуппа — на словах положительное отношение к повышению уровня образования. На деле — всегда что-ни- будь мешает начать учебу именно сейчас. Мотивы внутри этой группы распределились так.

 

1. Мешают бытовые условия	18,2%
2. Для моей работы это не нужно	17,6%
3. Учиться буду позже
4. Пугает перерыв в обучении	10,7%
5. Обучение будет поглощать все свободное время	9,4%
6. Образование не влияет на заработок	7,8%
7. Поздно продолжать обучение	6,1%
8. Нежелание учиться	5,7%
9. Нужно долго учиться	4,5%
10. Мешают производственные причины	3,6%

 

Мотивы учения таят еще немало секретов. Нет ничего постоянного в изменяющемся мире. Какими они будут в ближайшем будущем, можно только догадываться.

Как бороться со скукой

Вечным бичом школы является скука, причины которой

различные, но в основе одна — однообразие и монотон- ность. Каким образом учитель может добиться чтобы обучаемые были внимательны и сосредоточенны?

Опыт показывает, что подходящим средством для того, чтобы поддерживать необходимую напряженность процесса обучения, является изменение формы общения. Под фор- мами общения понимаются виды и способы группирования обучаемых на занятиях. Практикуйте работу:

• со всем классом: реферат, беседа с преподавателем,

обсуждение, презентация;

• с малой группой: обучаемыхработаютнадзадани- ем, решение которого затем обсуждается всем классом;

• в парах: двое учащихся обсуждают постановку задачи,

ищут решение, которое затем обсуждается в микрогруппе или всем классом;

• индивидуальную: каждый обучаемый индивидуально ре-

шает задачу, после чего его решение сравнивается с реше- ниями остальных.

 

Обучаемые рассматривают разнообразие как что-то ятное. Во время однообразной быстро падает внимание, и, наоборот, оно повышается, когда сообщается новая информация, решаются новые преодолева- ются новые Поэтому регулярно изменяйте учебную ситуацию.

 

I

Стимулирование учения

Древнегреческое слово не из благородных: так когда-то называли длинную заостренную которой пого- няли быков и мулов. «Стимулировать» в современном понима- нии значит «подталкивать, побуждать человека к чему-либо». Так уж мы устроены, что без постоянных напоминаний и по- нуканий, собственных или внешних усилий, а часто и прямого принуждения не можем сдвинуться с места, недостаточно ак- тивно трудимся, живем по инерции. «Пока гром не грянет — мужик не перекрестится», — гласит русская пословица, возник- шая, надо полагать, не без оснований и отразившая глубинную сущность человеческой натуры.

Было время, когда нерадивое отношение к делу расценива- лось как простая лень и для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное средство — при- нуждение, выступавшее в различных формах и видах и пустив- шее глубокие корни в истории человеческих отношений. Мно- го труда потратили ученые чтобы нащупать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со време- нем пришло и понимание разнообразия воздействий на чело- века, побуждать которого к активной деятельности примитив- ными понуканиями становилось все труднее. Свободная и не- зависимая личность, защищенная Хартией о правах, требует иного подхода.

Уровень теоретических исследований в области стимулиро- достаточно высок. Жаль только, что учитель-практик мало что может взять для своей работы из обилия концепций, теорий, мнений: и в этом вопросе практика затерялась в тума- метода. Между тем мало найдется факторов, сравнимых со

по эффективности своего влияния на про- педагогического процесса. Место стимулирования

первой тройке наиболее влиятельных причин говорит само за

 

себя. «Полагаю, что в самом начале своей педагогической дея- тельности я натворил великое множество — признает- ся известный американский педагог А. Дреер, — которые мне, разумеется, совсем не хочется повторять. Самой сложной про- блемой оказалась для меня мотивация к

Потребности, мотивы, стимулы — ягоды одного поля. Можно долго спорить об иерархии этих понятий, месте и роли их в системе, чем в основном и занимаются теоретики, несом- ненно одно — стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным по- буждением. Но может случиться так, что одновременно дей- ствуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из не- скольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а, может быть, даже главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны стоят моти- вы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство дол- га, ответственности), а с другой стороны — противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, при- нять правильное решение и действовать в нужном направле- нии помогают стимулы.

Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые в свою очередь связаны с сознательным преодолением проти- востоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с кото- рым не всегда справляется и взрослый а тем более учащийся. Одного лишь понимания как надо поступить далеко не достаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непо- средственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведе- ния. Решают дело опять же правильно подобранные и приме- ненные стимулы.

 

 

Дреер А. Преподавание в средней школе США. — М., 1986. — С. 54.

 

Вспомним пирамиду потребностей А. Маслоу. По его мне- нию, средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности — на 70%, в общении — на 50%, в уважении — на 40%, в самовыражении и творчестве — только на 10%.

Какой вывод должен из этого сделать педагог? Прежде все- го несомненно тот, что и стимулы нужно искать в преобладаю- сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказыва- ет, в какой сфере нужно искать стимулы прежде всего. Понят- но и то, что стимулирование по мере накопления опыта разви- тия интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развивать- ся по восходящей — каждый новый стимул в чем-то превыша- ет предыдущий.

Известно, что при наличии побуждающего мотива наши действия становятся гораздо более энергичными и последова- тельными, чем при отсутствии такового. Действенная мотива- ция порой побуждает учащегося работать на таком уровне, ко- торого, на первый взгляд, трудно от него ожидать. Мотивация побуждает учащегося «выкладываться». В при про- чих равных условиях (таких, как состояние здо- ровья, уровень подготовленности) различная степень мотива- ции обусловливает различную успеваемость учащихся.

Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги утверждает: на све- те есть только один способ побудить людей что-то сделать.

И он заключается в том, чтобы заставить человека

это сделать. 3. Фрейд говорит, что в основе всех наших по- ступков лежат два мотива — сексуальное влечение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным». Мотивация деятельности и поведения в школьном возрасте имеет свои особенности. На вопрос «Что любят дети, чего они

С.Т. Шацкий отвечает так:

 

1. У детей сильно развит инстинкт они лег- ко знакомятся друг с другом — игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта.

2. Дети — настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждающееся любопытство, бесчисленное количе- ство вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать.

3. Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего «Я» и огромное развитие фантазии и воображения — это инстинкт детского творчества.

4. Дети любят творить, создавать что-то необычное из ни- чего, дополняя недостающее воображением.

5. Громадную роль в формировании детского характера иг- рает инстинкт

Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки происходят от- того, что учитель не интересуется подлинными мотивами пове- дения учащегося, скользит по поверхности событий, принима- ет во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведе- ния. Может ли он добиться устойчивого подобрать адекватные стимулы и правильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл — изучать, чтобы найти и правильно использо- вать адекватные стимулы.

|

X. Что такое стимулирование учения?

Требование хорошо учиться.

2. «Подталкивание» школьников к успешному учению.

3. Преодоление лени.

4. Борьба с плохими мешающими учиться.

5. Все ответы правильные.

Отвергнутый бихевиоризм

что английское слово означает

«поведение». От этого названия происходит название цело- го направления научных исследований. Отрицательное отношение к бихевиоризму как «антинаучному» течению западной педагогической психологии прочно укоренилось в сознании русского учительства. Не удивительно, ведь более

 

См.: Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. - 1962. - Т. 2. - С. 76.

 

полувека воевали с ним идеологи от науки, прикладывая свои несуразные классовые мерки к научным выводам и оценивая их значимость исключительно тем, как они согла- суются с идеалами социализма и задачами формирования нового человека. Бихевиоризм согласовался плохо, ведь он берет человека таким, каким он есть в реальной жизни. Не во всем, впрочем, оказались правыми и Бо- лее того, с вершины научных достижений современности выявлены крупные недостатки и противоречия их теорий. Но главную сущность человеческого роль и мес- то в нем стимулирования бихевиористы, без сомнения, ухватили правильно. Убедительное подтверждение дала жизнь: применяя принципы бихевиоризма, бесчисленное множество американских учителей расширили свои педаго- гические возможности, а многие из них добились выдаю- щихся результатов.

«Пуповина» бихевиористического учения — знаменитая формула В предельно упрощен- ном толковании это означает, что поведение человека (его реакции) обусловлено применяемыми стимулами. Д. Уот- сон, популяризовавший иде