Иерархия факторов, влияющих на выбор методов

Фактор	Влияние фактора	Место
Цель обучения. Уровень обучения, который
необходимо достигнуть	0,90
Уровень мотивация обучения	0,86
Реализация принципов, закономерностей
обучения	0,84
Объем требований и содержания, которые
необходимо реализовать	0,80
Количество и сложность учебного материала	0,78
Уровень подготовленности учащихся	0,70
Активность, интерес учащихся	0,65
Возраст. Работоспособность учащихся
Сформированность учебных навыков. Учебная
тренированность и выносливость	0,60
Время обучения	0,55
Материально-технические, организационные
условия обучения	0,50
Применение методов на предыдущих уроках	0,40
Тип и структура занятия	0,38
Взаимоотношения между учителем и учащимися,
которые сложились в процессе учебного труда
(сотрудничество или авторитарность)	0,37
Количество учащихся в классе	0,36
Уровень подготовленности учителя	0,35

Можно выделить шесть общих условий, которые определя- ют выбор метода обучения:

Закономерности и принципы обучения, которые вытека-

ют из них.

2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).

5. Внешние условия (географические, производственное

окружение).

 

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса

Как практически выбирают оптимальные методы обучения? С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико-множе- ственный подход, размышляем так. Имеется некоторое мно- жество методов обучения и множество в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств Кроме множества методов и условий в реальном

процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя преду- смотреть заранее. В первом приближении их влиянием прихо- дится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обусловливается надежность прогностических выводов. Задача оптимизации ме- тодов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспе- чивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.

Сегодня надежным помощником учителя при выборе опти- мальных методов обучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методы сквозь сито конкрет- ных условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обуслов- ленным критериям.

 

VI.

I

Из перечисленных утверждений выберите факторы, определяющие выбор методов обучения:

1) цель обучения; 2) уровень, которого необходимо до- стигнуть; 3) уровень мотивации обучения; 4) реализация принципов, закономерностей обучения; 5) объем требова- ний и содержания, который необходимо реализовать; 6) ко- личество и сложность учебного материала; 7) уровень под- готовленности учащихся; 8) активность, интерес учащихся;

9) возраст; 10) работоспособность учащихся: сформиро- ванность учебных навыков; 12) учебная тренированность и выносливость; 13) время обучения; 14) материально-техни- ческие условия обучения: 15) организационные условия

 

См.: Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Бабан-

- Педагогика,1981.- С. 35-36.

 

обучения; 16) применение методов на предыдущих уроках; тип и структура занятия; 18) взаимоотношения между учителем и учащимися, сложившиеся в процессе учебного труда; 19) количество учащихся в классе; 20) уровень товленности педагога.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы		II	III	IV	V	VI
Ответы					Кроме2,5, 7, 15, 16, 20, 22, 24,

Контрольный тест

1. Что такое метод обучения?

2. Какие составные части выделяются в структуре метода?

3. Раскройте сущность наиболее обоснованных классификаций методов.

4. Какие общие функции выполняют все методы обучения?

5. Раскройте содержание метода рассказа.

6. В чем сущность беседы?

7. Какими особенностями отличается метод лекции?

8. Что такое учебная дискуссия?

9. Раскройте методы работы с книгой.

10. В чем демонстрации?

Чем отличается от демонстрации иллюстрация?

12. Раскройте содержание видеометода.

13. Когда и зачем применяются упражнения?

14. Что такое лабораторный метод?

15. В чем особенности практического метода?

16. Когда и с какой целью применяются познавательные игры?

17. Раскройте особенности методов программированного обучения. Что такое обучающий контроль?

19. Правомерно ли выделение ситуационного метода?

20. Как осуществляется выбор оптимальных методов обучения?

Литература для самообразования

Выбор методов обучения в средней школе / Под Бабанского. — 1981.

 

J

ТЕМА

ВИДЫ

И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

 

 

Виды обучения Формы обучения

Типы и структуры уроков Нестандартные уроки Подготовка урока

Вспомогательные формы обучения

 

 

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ

 

Минимально необходимое время (в минутах) изучения материала темы (МНВ)
Трудность (в условных единицах от 1.00) изучаемого материала	0,80
Время (в минутах), необходимое для полно- ценного усвоения знаний

 

I

Виды обучения

Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Подпитываемые новыми идеями, они трансформируются в бо- лее прогрессивные и созвучные требованиям времени системы, в которых еще долго сохраняются корневые (материнские) признаки. Например, «научная система педагогики» Гербарта, ставшая впоследствии традиционной, впитала в себя элементы предшествующих ей дидактики Коменского, а также более ранних догматической и схоластической систем. дидактика Дьюи не смогла бы утвердиться без опоры

на традиционную дидактику так же, как и программированное или нынешнее компьютерное обучение не может обойтись без заложенной традиционной, и дру-

гими системами. Преемственность дидактических систем — это общая закономерность развития теории и практики обучения.

Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию — вид обучения. А поскольку, как было сказано, системы не отрицаются, а постепенно эволюци- онируют к более совершенным, то в одно и то же время суще- ствуют и практически применяются несколько различных ви- дов обучения. Их использование обусловлено также и тем, что педагоги не желают отказываться от всего полезного, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития теории и прак- тики обучения, сохраняя при этом способность к восприятию новых идей. И в схоластическом обучении были положитель- ные стороны, которые хотелось бы сохранить в нынешней школе. Ряд важных преимуществ можно назвать и в традици- онном обучении, и во всех других системах.

В современной школе используется три относительно обо- собленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

• объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое так- же традиционным, сообщающим или конвенциональным (обычным);

• проблемное (ПбО);

 

• программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное или компьютеризованное обучение (КО).

Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения (ИО), не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединять преимущества всех дидактических систем. Так возникли и уже практически применяются новые подвиды обучения — объяснительно-проблемное, проблемно- программированное, проблемно-компьютеризованное и др.

Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Объяснение в со- четании с наглядностью — главные методы такого обучения, слушание и запоминание — ведущие виды деятельности уча- щихся, а безошибочное воспроизведение изученного — главное требование и основной критерий эффективности. Такое обуче- ние называют еще но не только с целью отли- чить его от более современных но и чтобы подчеркнуть длительную историю его существования в различных модифи- кациях. Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности. Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание слож- ных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойствен- ны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные — преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуали- зации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение. Его характерные особенности и при- чины возникновения уже обсуждались. ПбО отличает органи- зация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология проблемного обучения не отличается особой

поскольку включение учащихся в активную познавательную Деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть Реализованы последовательно и комплексно. Важным этапом ПбО является создание проблемной ситуации, представляющей

собой мыслительного затруднения. Учебная пробле- ма, которая вводится в момент возникновения проблемной си- туации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») уча- щийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряже- нии знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточ- но для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап («открытый») направ- лен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением

«озарения» («Я знаю, как Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных ре- зультатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематиза- ции и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества хорошо известны: самостоятельное до- бывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познава- тельной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Программированное обучение. Название происходит от поза- имствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последователь- ных действия (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО — улучшение управления учебным процессом. Возникшее в начале 60-х гг. на основе новых дидактических, психологических и кибернети- ческих идей ПО направило свои усилия на создание такой тех- нологии учебного процесса, которая позволяла бы контролиро- вать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь, избав- ляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и дру- гих негативных последствий, сопровождающих плохо управляе- мый процесс. У истоков ПО стояли американские и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.Ф. Талызи- на, П.Я. Гальперин, Л.Н. И.И. Тихонов, А.Г. Молибог,

A.M. Матюшкин, В.И. Чепелев и многие другие. Особенности ПО заключаются в следующем:

• учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

• учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

• каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.д.);

• при правильном выполнении контрольных заданий уча-

щийся получает новую порцию материала и выполняет следу- ющий шаг обучения;

• при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

• каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

• результаты выполнения всех контрольных заданий фикси- они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

• педагог выступает организатором обучения и помощни- ком (консультантом) при затруднениях, осуществляет индиви- дуальный подход;

• в учебном процессе, широкое применение находят специ- фические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень и возможности работающих с ними уче- ников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспо- сабливающиеся программы называются адаптивными. Совре- менные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Компьютерное обучение. Ощутимые шаги в раскрытии глу- бинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области раз- вития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерно- го (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-вос- питательного процесса. Оказалось, что компьютеры, снабжен- ные специальными обучающими программами, можно эффек- тивно приспособить для решения почти всех дидактических за- дач — предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тре- нировочных накопления данных о развитии

ного процесса и т. д. В развитых странах, где компьютеры в обучении широко применяются уже не одно десятилетие, оп- ределились главные направления эффективного использования ЭВМ. В их числе два важнейших: 1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, естественным наукам, родному и иностранному языкам, географии и ориентированное на результат процесса; 2) развитие общих когнитивных способностей — решать поставленные задачи, са- мостоятельно владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т. е. упор на процессы, ле- жащие в основе формирования того или иного навыка. Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизирован- ного тестирования, оценки и управления, что позволяет высво- бодить время преподавателя и тем самым повысить эффектив- ность педагогического процесса.

Программированное и пришедшее ему на смену компь- ютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обу- чения. Алгоритм как система последовательных действий, ве- дущих к правильному результату, предписывает учащемуся состав и последовательность учебной деятельности, необходи- мые для полноценного усвоения знаний и умений. Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом. Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгорит- мов управления мыслительной деятельностью. Плохо состав- ленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения.

Дидактическая структура адаптивной обучающей програм- мы представлена на рис. 36. Если учащийся правильно выпол- няет задание то он идет в обучении кратчайшим путем, сокращая себе сроки обучения. При различного рода ошибках (в теории, языке и учащийся получает дополнительные разъяснения, помощь (Я7, ПЗ и т. п.), а при необходимо- сти и вспомогательные задания повышающие веро- ятность правильного ответа, но значительно удлиняющие путь и время обучения. В конце концов правильные ответы дают

все учащиеся, что гарантирует установленное качество обуче- ния, но каждый учащийся к этому результату приходит своим путем.

 

Рис. 36

Типовой школьный компьютерный класс на базе отече- ственной ПЭВМ состоит из центральной ПЭВМ, установлен- ной на рабочем месте преподавателя, и периферийных ПЭВМ на рабочих местах учащихся. Центральная ПЭВМ и ра- бочие места учащихся объединены в локальную сеть, что поз- воляет осуществлять обмен информацией (программами) учи- телю с учащимися и учащимся между собой. Обычно с цент- ральной машины загружается общая для всех программа, с ко- торой затем каждый учащийся работает самостоятельно. Учи- тель может подключаться к любому рабочему месту и анализи- ровать на своем дисплее ход учебного процесса.

Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами: 1) качеством обучающих программ и

2) качеством вычислительной техники. И в той и в другой об- ласти сегодня существуют значительные проблемы. Эффектив- ных, хорошо разработанных с учетом закономерностей позна- вательного процесса обучающих программ пока мало, их со-

сопряжено с большими затратами времени и сил специалистов, а поэтому стоимость таких программ очень вы- сока. Постепенно увеличивается и совершенствуется парк школьных ЭВМ, но и в этой области отставание от мирового уровня еще не преодолено.

Компьютерный урок

Компьютерное обучение отличается большой вариатив-

ностью, в зависимости от конфетных условий и возможно- стей учителя практикуют различные по типу, дли- тельности учебные занятия с применением ЭВМ. Примером может быть урок санкт-петербургского преподавателя В. Лаптева по изучению движения тела по наклонной плос- кости. В дисплейном классе, оснащенном ПЭВМ, школьники самостоятельно ставят индивидуальный машинный экспе- римент: с помощью ЭВМ моделируют этот вид движения, определяют его кинематические и динамические характе- ристики; сами задают исходные условия. Вариантов процес- са может быть очень много. Анализируя данные экспери- мента, ученики выявляют существенные особенности дви- жения (условия возникновения скольжения, его связь с мас- сой тела и коэффициентом углом наклона плоскости к горизонту и влияние этих параметров на скорость и уско- рение тела). На основе полученных результатов ребята вы- водят общие закономерности движения тела по наклонной плоскости.

Структура урока такова: проверка домашнего задания (машинным или традиционным способом) — 10 мин; тель дает задание для машинного эксперимента при изуче- нии нового материала — мин; работа учащихся на компьютере с моделью движения и запись результатов в тетради — мин; обсуждение эксперимента и форму- лирование выводов — мин; домашнее задание — мин.

 

I. Какое определение наиболее полно выражает сущность программированного обучения?

ПО — обучение с помощью обучающих машин.

2. ПО — это обучение, которое проводится в соответствии с учебной профаммой.

3. ПО — это обучение с помощью алгоритмов.

4. ПО — это обучение по оптимальным программам.

5. ПО — это особая управляемая и контролируемая са- мостоятельная работа учащегося, осуществляемая с по- мощью программированных учебных пособий, или обуча- ющих машин, или тех и других вместе.

 

Формы обучения

Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совер- шенствуются в связи с развитием дидактических систем. Орга- низационные формы обучения классифицируются по различ- ным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжи- тельности учебных занятий и др. По первому критерию выделя- ются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школь- ные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым — домаш- няя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприяти- ях и т. д. По длительности времени обучения различают класси- ческий урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» про- извольной длительности.

История развития школы знает различные системы обуче- ния, в которых преимущество отдавалось тем или иным фор- мам организации: индивидуально-групповой (в школах средне- вековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (суще- ствовавшее в 20-е годы в советской школе), американский

«план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся про- водили в больших группах 20% — в малых учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятель- ную работу.

 

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возник- шая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

• постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

• каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

• учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаи- мосвязанных, следующих одна за другой частей

• каждый урок посвящается только одному предмету (мо- низм);

• постоянное чередование уроков (расписание);

• руководящая роль учителя (педагогическое управление);

• применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность

Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частно- сти индивидуальной: она отличается более строгой организаци- онной структурой; экономная, поскольку один учитель работа- ет одновременно с большой группой учащихся; создает благо- приятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития уча- щихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опо- ра (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможно- сти осуществления индивидуальной учебно-воспитательной ра- боты с учащимися.

Классно-урочная форма организации обучения является главной (основной). Кроме нее в современной школе исполь- зуются и другие формы, называемые по-разному — вспомога- тельными, внеклассными, внеурочными, домашними, самосто- ятельными и т. д. К ним относятся: консультации, дополни- тельные занятия, инструктажи, кружковые и фа- культативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, до- машняя самостоятельная работа учащихся и др. Иногда к вне-

 

классным формам организации обучения относят учебные экс- курсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мас- терских, школьных походы по родному физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т. д. При этом обычно происходит путаница и терминологи- ческая подмена: класс как постоянный состав учащихся ото-

с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т. д. Исходя из этого лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами орга- низации обучения.

Ключевым компонентом классно-урочной системы органи- зации обучения является урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса — от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основ- ные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляют- ся на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обуче- ния данного состава учащихся. Дать хороший (качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое за- висит от понимания и выполнения педагогом требовани й к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, зако- номерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать каче- ственный современный урок, выделяются следующие:

Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе законо- мерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-вос- питательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Связь с производственной деятельностью, лич- ным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, уме- ний, навыков, рациональных приемов мышления и деятель- ности.

Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектиро- вание и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим (или образова- тельным) требованиям относятся:

• четкое определение образовательных задач каждого урока;

• рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

• внедрение новейших технологий познавательной деятель- ности;

• рациональное сочетание разнообразных видов, форм и

методов;

• творческий подход к формированию структуры урока;

• сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;

• обеспечение оперативной обратной связи, действенного

контроля и управления;

• научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают:

• определение воспитательных возможностей учебного ма- териала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

• постановку только тех воспитательных задач, которые ор-

ганически вытекают из целей и содержания учебной работы;

 

• воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоя- тельности, работоспособности, внимательности, честности, кол- лективизма и

• внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюде- ние требований педагогического такта, сотрудничество с уча- щимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим тре- бованиям относятся:

• формирование и развитие у учащихся положительных мо- тивов учебно-познавательной деятельности, интересов, твор- ческой инициативы и активности;

• изучение и учет уровня развития и психологических осо- бенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего раз- вития»;

• проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

• прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоцио- нальном, социальном развитии учащихся и оперативная пере- стройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, тре- бования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и

Пример конкретизации целей урока

Известный педагог Гузик (Одесса), рассказывая о

своей системе обучения химии, приводитпримерразработкицелейурока:

Тем а «Свойства ароматических дов. Механизм реакций замещения атомов водорода в бен- зольном ядре».

Ти п урок общего рассмотрения темы. Цел и уро к а: а) Чему обучить.

Применять знания об сопряжения двойных и одинарных связей для прогнозирования свойств вещества.

 

2. Понимать ход реакций замещения атомов водорода в бензольном ядре.

3. Определять относительную реакционную способность гомологов бензола и его производных.

б) Что развивать у учащихся.

Понимание причинно-следственных связей между структурой вещества и его свойствами.

2. Понимание теории вероятных структур и методов их анализа.

3. Понимание природы единства физических и химичес- ких явлений.

в) Что воспитывать у учащихся.

Точный аналитический подход к рассмотрению явлений природы.

2. Умение видеть и ощущать красоту и гармонию миро- строения.

3. Любовь к исследованию, а через нее — к науке и про- изводственной деятельности.

4. Стремление посвятить себя служению благородной цели...

 

II. Почему форма организации обучения является главной (основной)?

1. Потому, что есть и вспомогательные