II. Какую характеристику пс Вы отнесете к главной.

Наличие компонентов.

2. Междуэлементные связи.

3. Управление.

4. Устойчивость.

5. Информативность.

III. Педагогические инновации охватывают следующие главные направления:

оптимизацию учебно-воспитательного процесса,

2) гуманистическую педагогику,

3) организацию и управление,

4) новые педагогические технологии,

5) все ответы правильные.

 

Инновационная педагогика

Это пока неофициальное название. Но специалисты все- го мира единодушны в критике традиционной педагогики.

Всерьез говорится о зарождающейся новой науке, основной задачей которой является изменение господствующей тео- рии и реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований.

Инновационная педагогика (так мы ее условно назовем) требует замены парадигмы воспитания. Парадигма (от — образец, эталон) — господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практичес- ких проблем. По мнению инноваторов, классическая педаго- гическая теория безнадежно устарела, строить на ней вос- питание нынешних поколений в новых условиях нельзя.

Особенно отстала советская педагогика, идеи которой продолжают питать отечественную систему образования и воспитания. Даже по-новому «причесанные» методические схемы не позволяют пока по-настоящему реформировать практику, поскольку неизменными остаются их методологи- ческие основы.

Жизнь нескольких поколений российских школьников

и учителей пришлась на период ожесточенной борьбы меж- ду идеалистической и социалистической вую — дискредитировали и погубили, вторую — до конца не осмыслили и не достроили. Теперь на распутье. С новой си- лой вспыхнули споры — к какому берегу пристать? На какой теории воспитывать подрастающую Россию?

 

возвращаться в русло мирового развития педагоги- ческой мысли, то следует возродить методологическую ос- нову классической педагогики — принцип природосообраз- ности Коменского. Советская педагогика объявила его

«идеалистическим» и заменила маловразумительным тре- бованием учета возрастных особенностей школьников. Из- за обилия идеологических догм советская педагогика никог- да не была наукой. Достаточно вспомнить ее исходный ме- тодологический принцип о врожденном равенстве людей, об их равных возможностях в обучении и воспитании. Что это не так — свидетельствует хотя бы наш горький отечествен- ный опыт: из школ Российской Федерации в 1997 г. по раз- ным причинам, в основном из-за неспособности и нежела- ния учиться, выбыло около 2 млн школьников. Воспитанием можно исправить многое, но природу изменить нельзя.

Такова в общих чертах ситуация в педагогической науке. Инновации здесь крайне необходимы. По какому пути пой- дет педагогическая теория, а за ней и школа, будет зави- сеть от как мы осмыслим глубинные основы учебно- воспитательного процесса, на какой методологии выстроим новую науку и практику воспитания молодой России.

 

Педагогика — система научных знаний. Объективность, лесообразность, устойчивость, непротиворечивость — ее основ-

характеристики. Систему педагогики, как любой другой на- учной теории, проектирует, скрепляет и удерживает системооб- разующий принцип, т. е. главное положение, на котором зиждет- ся данная система. Основополагающим принципом объектив- ной теории может быть только принцип научный, но не идео- логический. Соответствие уровню знаний о человеке, его фор- мировании и воспитании — единственное требование объек- тивности. Идеология — это всегда односторонний, социально- заинтересованный подход тех или иных социальных групп, ко- они навязывают другим в идейных и ценност- ориентации. В мировой педагогической теории давно при- знано, что воспитательный процесс не должен быть заложни- конъюнктурных ситуаций и зависеть от какие убеж- дения у людей, стоящих у власти. Воспитание подрастающих — слишком серьезное дело, чтобы ставить его в за-

висимость от преходящих ценностей.

 

В нашей стране долгое время господствовала идеологичес- кая установка на воспитание человека в духе коммунистичес- ких идеалов. Несмотря на всю привлекательность ее положе- ний, несмотря на горячее желание воплощать призывы в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней положения противоречат объективным данным о природе человека и его развитии. Сильную и стабильную систему вос- питания можно развивать только на объективном фундаменте установленных наукой и подтвержденных практикой положе- ний.

В этой связи первым инновационным направлением разви- тия педагогической теории назовем возврат к опровергнутым классическим основаниям природосообразной педагогики Я.А. Коменского. Вторым направлением инновационного про- цесса признаем гуманизацию педагогической системы в трак- товке К. Роджерса. Оба направления не новы для мировой, но представляют большой интерес для отечественной педагогики. Сделав крюк, многое приобретя, но и многое растеряв, наша педагогика вынуждена возвращаться туда, откуда начинала в 20-х годах.

Рассмотрим принцип и его значение для построения объективной педагогической теории.

Он предельно ясен: у детей различные природные особен- ности, ими детерминируются течение и результаты педагоги- ческого процесса.

Я.А. сформулировал этот принцип просто: «Как у трав, животных есть различные природные особен- ности — с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинако- во, — так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо нуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учени- ков отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти

 

вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой

послужит Богу и человеческому

Вторит ему Джон «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему об- лику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), сле- дить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут

развивая тему, заявил: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, что- бы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является... священной зада- чей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными а научные предметы с человеческой

Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосо- образности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обуче- ния. В этой теории нет места нет субъективизма: только тысячекратно подтвержденные опытом положения при- знаются действительными. Четкая логическая и обоснованная теория укажет путь ставшей уже неуправляемой практике.

 

Одним из главных недостатков нашей педагогической те- ории, освещающей, как известно, путь практике, является

выпячивание сверх всякой меры приоритетности знаний и образования. Увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию стало нормой школьной жизни. При этом никто не может объяснить, зачем больному невоспитанному человеку с не- определенными моральными устоями нужны эти самые зна-

 

 

Ян Амос. Избр. пед. соч. - 1955. - С. 300-301.

Локк Джон. Пед. соч. - 1939. - С. 104.

Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. Т. 3. — 1965. — С. 216.

 

ния. Заложниками данного подхода стали поколения физи- чески слабых психически неуравновешенных, функциональ- но неграмотных выпускников.

По всем признакам отечественная теория воспитания и руководимая ею практика находятся в кризисе. Любые по- пытки выйти из него рассматриваются как инновационные, и в данном случае они оправдывают свое название.

Причиной кризиса, по мнению профессора В. Кумарина, стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеции, Маркс и др.) и принципом Другими словами, противоречие между одинаковыми школьными программа- ми, рассчитанными на мифическую «одинаковость умов», и далеко не одинаковыми способностями (врожденными!) де- тей к усвоению тех или иных учебных предметов, что пре- красно понимали педагогические

Исследования профессора В. Кумарина подтвердили, что забвение принципа природосообразности и замена его мо- концепциями стали причиной кризиса в педагоги- ческих системах многих других стран. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственно- сти и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и спешным порядком возвращаются к старой, испытанной классической педагоги- ке. Немецкий профессор Л. Гурлитт по этому поводу напи- сал: полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности. Нельзя счи- тать целью жизни — уродливого к ней — то, что делает непригодным к самой жизни. Все наше воспита- ние, если оно выращивает нам столько физических калек, уз- когрудых, близоруких, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает ее идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов».

Инновационную педагогику часто называют альтернатив- ной традиционной. С этим трудно согласиться, хотя бы по самым простым соображениям: не исчезает ведь ни класс, ни учитель, ни содержание, ни учебники... Где же тут аль-

 

 

См.: Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но — // Нар. образование. — 1997. — № 8.

 

Если педагогическая система то речь можно вести только о ее совершенствовании.

Если говорить об альтернативах, то у нынешней иннова- ционной педагогики, похоже, есть только одна: возврат к ис- пытанным признакам классической педагогики. Школу спа- сет педагогика т. е. действительно на- учная и потому дееспособная, которой под силу любые за- дачи сегодняшней и завтрашней сложности.

Конец развивающего обучения?

Руководитель образовательного проекта «Новая Россия»

профессор А. Кушнир также весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики «развиваю- щего обучения» решить проблемы подрастающих поколе- Педагогика развивающего обучения сегодня претенду- ет на статус единственной научной системы.

Но система ли это? — спрашивает А. Кушнир. В какой степени цели развивающего обучения соответствуют реаль- ным результатам и перспективам этого педагогического на- правления? Самое фундаментальное по притязательности и истраченным средствам педагогическое сооружение — развивающее обучение — не сумело сколько-нибудь замет- но оторваться от «традиционного» близнеца. Если бы речь шла о бесспорных преимуществах, не потребова- лись бы столь значительные административные усилия по насаждению новой «веры». И традиционное, и «развиваю- щее» обучение — близнецы, исчерпавшие свой прогности- ческий потенциал. И то, и другое «развивает» словесно-ло- гическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым базу развития сознания ребенка — его образную сферу. Традиционная школа никогда не строилась на психологии ребенка, но благодаря сохранившимся фрагментам «педа- гогики здравого смысла» в традиционной школе не было столь однозначного отказа от «педагогики образа». Понятие

«природосообразная педагогика» в значительной степени тяготеет к смыслу, который несет в себе термин «народная педагогика».

 

 

См.: Кушнир А. Новая Россия подрастает // Нар. образование. — 1997. —

 

Опыт тысячелетий вычеркнут развивающим обучением из методологического арсенала современной школы столь же решительно, как вычеркивается индивидуальный до- школьный опыт ребенка, пришедшего в школу. Дерево без корней — вот насаждаемая модель. Корни есть, но это то, что остается и поддерживается всем остальным содержани- ем жизни за пределами школы и учебного процесса. Слож- ность программы не обусловлена сложностью изучаемых феноменов, а загромождена сложной опосредующей сим- воликой — специализированными языками, освоение кото- рых — само по себе дело трудное для детей этого возраста. Ценой витиеватых методологических ухищрений вкладыва- ет учитель эти знания в транжиря бесценное в смысле сензитивности время, которое могло бы быть упо- треблено на освоение не менее ценных знаний и навыков из тех, что «сами лезут в голову» в этом возрасте, а также на реальное развитие психоинтеллектуальных комплексов, ко- торые буквально рвутся на поверхность, подготовленные всей предшествующей жизнью ребенка. «Развивающая» пе- дагогика построена на принципе: учить тому, что труднее всего дается, учить как труднее всего учить. По-просто- му, по-народному, и дурак, мол, научит. Именно в классах родители чаще всего бессильны помочь

ребенку. Но достоинство ли это — отсутствие преемствен- ности понятийных систем разных поколений? Достоинство ли это, когда знаковая система реальной жизни не совпада- ет со знаковой системой школьного обучения?

На какой же педагогике «Новая Россия» поведет Россию подрастающую в завтрашний день? «На старой, доброй, природосообразной народной — отвечает ав- тор проекта. Назад в прошлое? Нет, в завтрашний день с простым и мудрым пониманием, пришедшим из прошлого, что ребенок — это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не «совокупность психических процессов», которые надо развивать, на которые надо воздействовать. Стоит нам это осознать, как тотчас становится бессмысленным разго- вор о развивать ли нам эмпирическое или теоретичес- кое мышление. Надо развивать человека, личность...

Предполагаемая стратегия развития отличается от ори- ентации «развивающего обучения» прежде всего тем, что сосредоточивает усилия на формировании тех структур,

 

к началу учебы в школе хорошо развиты, включая в динамику процессы только зарождающиеся. Последние втя- гиваются в ритм жизни хорошо развитых процессов, обре- тая в таком контексте динамические характеристики высоко- го уровня. Это психологический аспект происходящего. Со- циальный аспект — это встраивание деятельности ребенка в и операционно-инструменталь- состав хорошо развитой деятельности взрослого. Здесь

та же логика — высокая динамика и продуктивность взрос- лой жизни обеспечивают предметность и высокий стандарт жизнедеятельности ребенка.

Наша стратегическая ориентация — опираться при созда- нии дидактических и педагогических систем на логику «рабо- ты всей цивилизации над своим отпрыском». Именно поэто- му базовой методологической посылкой для нас является в широком смысле народная педагогика.

Генетические природные последовательности психофи- зических и личностных новообразований обладают колос- сальной устойчивостью, а их ломка требует огромных уси- лий и влечет за собой не только потери временные, но и ка- чественные. Некоторые психоинтеллектуальные функции в результате этих беспримерных усилий по развитию аб- страктно-понятийных пирамид просто не возникают, по- скольку периоды их становления безвозвратно транжирятся на преодоление трудностей при движении про- тивтечения.

 

Ба-

Отличие новаций от прожектерства рассмотрел банский, отметив, что в последнее десятилетие в науке никло принципиально новое и важное направление — тео- рия новаций и инновационных процессов. Положения этой теории имеют прямое отношение и к труду учительства. Изучены ситуации, связанные с появлением научных и практических новшеств, продвижением их во многие сферы жизнедеятельности человека, причины сопротивления им, пути их преодоления.

Что такое новации и новаторство? Что это — простое от- рицание существующей теории и практики с некоторой отно- сительной новизной? Нет. Новаторство — это обязательно прогрессивные нововведения, продвигающие практику впе- ред. При ином подходе под новаторство могли бы рядиться

и и откровенные спекуляции на отрицании всего существующего.

Является ли новаторство повторением хорошо известно- го старого, допустим методических приемов XIX в.? Нет. Повторение старого не есть новаторство. Это полезные применения известного. И тем более «гальванизация ста- рых методических трупов» не есть рождение нового в мето- дической науке.

Массово ли новаторство, или это удел нескольких из- бранных ученых-практиков? Ответ здесь энциклопедически однозначен. Новаторское движение вообще и учителей в частности — это массовое движение, и есть все возможно- сти сделать его еще более массовым.

На какой основе возникают прогрессивные новации? Как правило, на научной. Случайные находки — исключение из правил. На сугубо эмпирической основе возникают лишь прожектерства, т. е. нереальные для практики предложения, которые не могут пробить себе дорогу. Учитель-новатор обязательно в той или иной мере опирается на известные ему теории обучения, берет на вооружение то, что помогает ему в работе, вносит изменения, коррективы, дополнения. Думать, что учитель действует просто как герой кинофильма

«Весна» — сел, задумался, открыл теорию, — это значит упрощать смысл связи теории и практики. Достаточно по- смотреть на сами новации педагогов-экспериментаторов, чтобы увидеть в них опору на теорию мнемонического запо- минания, давно известную в психологии, теорию всесторон- него развития задатков личности, теорию развития коллек- тивной активности, концепцию гуманистического сотрудни- чества учителя и давно известную в прогрессив- ной педагогике, и пр. И в этом не слабость, а сила новатор- ства. Быть может, именно это необоснованное противопо- ставление науке и мешает некоторым новаторам и будет мешать другим быстро довести свои новации до научно обоснованной системы мер.

Прожектерство произрастает на почве нарушения законо- мерностей и принципов обучения и воспитания. Например, предлагается в младших классах ввести сокращенный курс высшей математики, и нарушается закономерность возраст- ных возможностей детей, принцип доступности обучения. Вносится проект реорганизации начальной школы из

 

в двухлетнюю, так как, мол, найдены пути сокра- щения вдвое сроков обучения, уменьшения вдвое числа правил правописания и пр. Разрабатываются проекты ин- теграции курсов, нарушающие закономерности построения каждого предмета. Вносятся варианты суггестивного изуче- ния физики, математики, на которые (вопреки логике этих предметов) распространяется опыт изучения иностранного языка. И таких примеров нарушения научных закономерно- стей, ведущих к прожектерству, хоть отбавляй. И ученым надо иметь мужество, чтобы противостоять им, получая за- тем в отместку замечания по своим научным работам.

Прожектерство проявляет себя и в педагогической мани- ловщине, в оторванном от реальных возможностей школы построении учебного и воспитательного процессов. Напри- мер, вносят предложения дифференцировать обучение в классах, формируемых из «жаворонков» и «сов», т. е. актив- но работающих утром и вечером. Предлагается перестроить процесс обучения с учетом особенностей восприятия лево- го и правого полушарий коры головного мозга. Обе эти идеи имеют под собой научные основания, но мировая психоло- гия пока не располагает средствами надежной диагностики как первых, так и вторых особенностей и тем более прове- ренных методов работы с каждой из названных групп учени- ков. Так неплохие по своей сути идеи приобретают прожек- терский характер.

Напомним некоторые другие признаки прожектерства: оторванность от науки, незнание пройденного ею пути и как следствие — повторение ошибочных дорог, нарушение за- конов психического развития личности, принципов обучения и воспитания; распространение уникальных личностных особенностей и способностей одного учителя на всех учите- лей без учета типичного уровня их подготовленности; гипер- болизация, универсализация тех или иных форм и методов работы, распространение их за пределы границ их успеш- ной применимости; нарушение диалектического принципа невозможности универсального метода и поиск дидактичес- кого «перпетуум-мобиле», т. е. нарушение законов меры и конкретности, границ эффективного применения или иных методов, форм и средств обучения и воспитания. За- дача состоит в том, чтобы не допустить все эти

|

ские проявления в нашей школьной всемерно раз- вивая подлинно ценное новаторство. Здесь прежде всего нужен научный

Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит. Но чтобы каждый человек получил посильное развитие, каждый достиг максимально уровня, нашел занятие по душе и свое место в жизни, стал человеком, достойно прожил свою жизнь — зависит от школы. Всех детей нужно любить, уважать и создать максимальные условия для развития каждо- го. Если природосообразная педагогика не требовала приспо- собления к ученику, то гуманистическая педагогика требует ставить его в центр школьных отношений и делать все, чтобы он получил максимальное развитие. В этом и состоит измене- ние ориентации и, как следствие, самой системы, хотя послед- няя содержит все те же компоненты.

Гуманистическую педагогику чаще всего называют иннова- ционной. Но инновационная она только для нас: лучшие за- падные системы уже давно эволюционируют в сторону гума- нистической ориентации и постепенно трансформируются в систему новых отношений.

Гуманистическую педагогику можно назвать инновацион- ной в полном смысле этого слова: она не требует внешних инъекций для ПС, эффект повышенного учебно-воспитатель- ного влияния достигается за счет внутренней перестройки сис- темы. В чем же главная сущность этой педагогики, почему она неоднозначно трактуется исследователями, а ее установки с трудом прививаются на почве авторитарных и тоталитарных школьных систем?

Гуманизм (от лат. — человечный) — целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, обуче- ния и Гуманизм — совокупность идей и ценностей, ут- верждающих универсальную значимость человеческого бытия в

 

 

См.: Избр. пед. тр. - 1989. - С. 369-371.

 

целом и отдельной личности в частности. Как система цен- ностных ориентации и установок гуманизм получает значение идеала.

Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.

Почему несмотря на всю очевидность, привлекатель- ность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фунда- ментом построения педагогических систем? Ответ очевиден: тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гу- манистических идей, они заказывают, подпитывают и внедря- ют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникно- вения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отече- ственная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивает- ся в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы гуманизации школьного воспитания пока высоки, но процесс, как говорится, пошел.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник стать полномочным субъ- ектом деятельности, познания и общения, свободной, самодея- тельной личностью. Мера гуманизации воспитательного про- цесса определяется тем, насколько этот процесс создает пред- посылки для самореализации личности, раскрытия всех зало- женных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на разви- тие психических, физических, интеллектуальных, нравствен- ных и других сфер личности вместо овладения объемом ин- формации и формирования определенного круга умений и на- выков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражда- нина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в раз- нообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного дости- переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует по- нимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогичес-

давлением на личность, отрицающим возможность уста- новления нормальных человеческих отношений между педаго- гом и обучаемыми, как переход к педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие усло- вия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равно- душным участником воспитательных дел или сторонним на- блюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагоги- ка требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

Практика гуманистической школы уже выработала конкрет- ные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:

1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

3. Создание благоприятных условий для развития наклон- ностей и способностей каждого воспитанника.

4. Формирование гомогенных классов и параллелей.

5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6. Психологическая безопасность, защита учащихся.

7. Вера в учащегося, его силы и возможности.

8. Принятие учащегося таким, каким он есть.

9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.

10. Изменение целевой установки школы.

Обоснованность уровня развития каждого ученика.

12. Исключение заочного обучения (экстерната), как тако- го, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».

13. Переориентация внутренних личностных установок учи- теля.

14. Усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать статисти- чески. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и без- условное одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисцип- лина и негативное отношение к школе.

 

|

Учитель гуманизма

Его имя — Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г. В школе как малоспособный подвергался унижениям со сто- роны учителей, но это только укрепило его в стремлении

 

посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи. Потом работал учителем, искупая грехи своих учителей. Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает добро. Убеждал коллег стать на позицию добра с такой неистовой верой, что вскоре многие из них примкнули к чудаковатому образо- вав кружок гуманистической ориентации. Этот кружок, пре- вратившийся в крупнейший исследовательский центр, су- ществует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в г.

Свои педагогические взгляды изложил в книге «Freedom to Learn for the где утверждает, что основой измене- ний в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую разви- тию человека. Создание такой атмосферы К. Роджерс назы- вает «облегчением»

Учителя — создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют фацилитатором. Условия, создающие эту атмосферу, не зависят от знаний и интеллекта воспита-

От него требуется только одно — опреде- ленно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интере- суются, им занимаются. Важнейшими чувствами фацилита- тора, как определил их К. Роджерс, есть эмпатия, безуслов- ное одобрение личности воспитуемого, аутентичность фа- цилитатора. Только в этих условиях личность может при- нять решение об изменении своего поведения. Никто другой никогда за нее этого сделать не сможет; нарушая дисципли- ну, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник сам принимал сам он должен принимать и альтерна- тивные решения.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционнойпедагогики:

Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их ус- воения.

2. Основные элементы — уроки и экзамены. Урок — до- минирующая форма, а экзамен определяет уровень приори- тетных знаний.

3. Учитель является руководителем, обучаемый — подчи- ненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен вниз.

4. Учитель как авторитет является центральной фигурой. Он вызывает удивление как эрудит или неуважение как дик- но всегда в центре.

5. Появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому. Он не надеется, что учащийся будет хорошо работать без его постоянного контроля. Учащийся не верит в честность и компетентность учителя.

6. Учитель верит, что обучаемым лучше всего руково- дить, держа его периодически или постоянно в чувстве стра- ха. Теперь нет такого количества физических наказаний, как раньше, но публичная критика, высмеивание и постоянный страх перед повторением ошибки действуют намного силь- нее. Этот страх возрастает по мере продвижения по сту- пенькам потому что обучаемый теряет всегда больше.

7. Обучаемые не определяют ни целей, ни содержания, ни методов образования, не имеют права выбирать учите- лей. Учитель также не имеет права голоса.

8. В школе место не для личности, а для интеллекта.