Сущность и особенности воспитания. Процесс воспитания в ФГОСт второго поколения.

Сущность и особенности воспитания. Процесс воспитания в ФГОСт второго поколения.

Воспитание – целенаправленный процесс формирования гуманистических качеств личности, основаны на взаимодействии воспитателя и воспитанника.

Особенности:

Идеальная цель – всестороннее развитая личность.

ü Многофакторность. На процесс воспитания оказывают влияние внешние, внутренние, управляемые и неуправляемые факторы. Все они должны быть учтены при организации процесса воспитания.

ü Длительность. Процесс воспитания на определённом этапе жизни человека должен перейти в процесс самовоспитания.

ü Комплексность. Характеризуется: необходимо развивать в комплексе все сущностные сферы личности ребёнка: -интеллектуальная (когнитивная), -мотивационная, -волевая, -саморегулирующая, - действенно-практическая, -духовная.

Необходимо использовать систему методов, форм и средств воспитания, чтобы обеспечить комплексный характер влияния на ребёнка.

ü Вариативность. Воспитание должно осуществляться с учетом особенностей личности ребёнка и должно быть индивидуализированным и дифференцированным.

ü Неопределенность результата воспитания и отсроченность их проявления во времени.

!!! Особенности воспитания определяют требования к организации воспитательного процесса.

Взаимосвязь закономерностей и принципов воспитания.

Закономерности воспитания – устойчивые, повторяющиеся связи воспитательного процесса, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.

Закономерности отражают объективные, независимые от педагога существенные связи, которые возникают всегда при организации воспитательного процесса независимо от субъектов воспитания.

Закономерности:

1. Воспитание ребёнка совершается только на основе активности самого ребёнка во взаимодействии его с окружающей соц.средой.

2. Определение единства обучения и воспитания.

3. Предполагает целостность воспитательных влияний

Принципы воспитания – исходные педагогические позиции, требования, которые служат руководящими положениями для воспитания. Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализации этих задач.

Принципы:

1. Природосообразности воспитания (Руссо, Песталоцци). Это взаимосвязь естественных и социальных процессов.

2. Культуросообразности воспитания (Ф. Дистервегом). Воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур.

3. Дополнительность образования. Предполагает реализацию подхода к воспитанию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов.

Взаимосвязь:

Закономерности определяют принципы воспитательного процесса и выражают основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы.

Педагогические условия создания и развития коллектива как субъекта.

Коллектив- группа людей, объединенная общественно-значимой целью и совместной деятельностью по ее реализации.

Признаки кол-ва: 1наличие общественно значимой цели.2 наличие совместной деятельности, предполагающей разделение труда по достижению общей цели.3наличие в кол-ве отношений взаимной ответственности и зависимости при равенстве членов кол-ва в правах и обязанностях.4наличие в кол-ве органов самоуправления.5наличие связей кол-ва со средой и с др. коллективами.

Фун-ии коллектива: 1. Воспитательная - связана с созданием условий для развития и формирования индивидуальности и личности ребенка. 2. Социализация - в системе коллективных отношений ребенок получает первоначальный опыт выполнения ряда соц. ролей. 3. Стимулирующая -в коллективе для ребенка есть возможность проявить себя в различных видах деятельности, ориентироваться на образцы поведения, предоставляемые его товарищами. 4. Организационная - коллектив выступает как форма организации жизнедеятельности детей. Указанные функции должны выполняться в комплексе и обеспечивать полноценное развитие ребенка в рамках коллектива. Задача пед-га обеспечить создание и развитие коллектива, выполняющего все свои фун-ии. На 1 этапах работы коллектив является объектом воспитания. Как только он приобретает все свои признаки и начинает реализовывать все свои функции, он становится субъектом.

По А. С. Макаренко, выделяют 3 стадии развития коллектива. На 1 стадии средство сплочения коллектива – это единоличное требование педагога к учащимся. На 2 стадии -проводник требований актив. 3стадия -формируется система самоуправления. По Л. И. Уманскому: 1. номинальная группа - фиксируется когда группа получает общее название. 2. группа ассоциация-хар-ся наличием совместной цели, которую принимает каждый для себя. 3. группа кооперация-появл-ся разделение труда при выполнении совместных заданий. 4. автономизация-хар-ся высоким внутренним единством, наличием всех признаков кол-ва.5развита еловая и эмоц-я структура отношений. 2 варианта развития группы:1позитивный(группа-коллектив),2негативный(группа кооперация).

Методы развития кол-ва. Метод-способ развития коллектива, достижения в работе с коллективом воспитат целей и задач. 1. Предъявлен требований. Требование-указание на выполнение или запрещение какого-либо действия. Условия: 1. требования должны быть обоснованы и осознаны членами кол-ва. 2. за 1 раз нельзя предъявлять слишком много требований. 3. требования должны быть доведены до конца. 4. не должно быть исключений при их выполнении.5. к формулировке должны подключаться все члены кол-ва.6требования должны постепенно перейти в традиции.

2формирование традиций. Традиция - устойчивая форма коллективной жизни, в которой проявляется система целостных ориентаций данного коллектива. Условия: 1разрабатываются совместно.2с развитием коллектива традиции тоже развиваются.3традиции должны стать частью организационной культуры кол-ва.4должны быть праздничные и деловые. 3. Метод перспективы. Перспектива - яркая, эмоционал - привлекательная для детей цель. Виды: ближние, средние. Одновременно должно определяться несколько перспектив каждого вида. При достижении ближних, средние становятся ближними, дальние, средними, выдвигаются новые дальние. Условия: 1должны быть актуальны для каждого.2должны быть достижимы.3определяютя совместно. 4. Формирование в кол-ве здорового общественного мнения. Общественное мнение-преобладающая оценка, которая дается в среде колл-ва явлениям и событиям общественной жизни. Условия: 1не должно подменяться личным мнением кого-либо.2основывается на системе общечеловеческих ценностей и не должно унижать личное достоинство кого-то из членов.3для развития необходим систематич-й анализ происходящих в колл-ве событий. 5. Включение членов колл-ва в различные виды деят-ти. Условия: 1деят-ть,организованная в колл-ве должна предполагать совместное определение целей, распределение участников работы и ответственности за рез-т.2контроль за организац деят-ти частично или полностью должен осуществляться самими членами колл-ва. 6. Развитие в коллективе самоуправления. Самоуправлен-процесс включен членов колл-ва в систему управления собственной жизнедеятельностью. 7. Формирован в кол-ве благоприятн психологич климата. Психологич климат-система хар-к, которыми обладают отношения между членами колл-ва на определен этапе его развития. в его основе лежат взгляды, ценности, убеждения, преобладающ в данном колл-ве. Особое влияние оказывает общественное мнение. 8. Метод разрешен конфликт ситуац. в детском колл-ве конфликты лучше предупреждать, чем разрешать. Способ разрешен конфликт-анализ происходящих событий. Все перечислен методы использ-ся в комплексе.

Основные подходы в современных теориях воспитания: личностно-ориентированный, компетентностный, системно-деятельностный, развивающий, аксиологический.

Личностно-ориентированный

Предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту воспитательного взаимодействия.

Личностно ориентированный подход, опираясь на то, что личность – это единство психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализует своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в процессе обучения с учащимися, учитываются индивидуальные особенности каждого ученика

Цель: способствовать развитию в каждом ученике творческого потенциала, развитию потребностей, способностей. Преобразование окружающей действительности и самого себя.

Принципы:

1.целепологание и мотивация.

2.принцип открытости. Главный акцент на занятиях делается на самостоятельную работу с индивидуальным темпом в сочетании с приемами взаимообучения и проверки.

3.принцип вариативности, в выборе методов и форм воспитания.

4.принцип направленности в обучении, на развитие личности.

5.принцип успешности.

6.принцип индивидуализации в обучении и воспитании. Реализуется через составление индивидуальных программ для каждого ученика.

Компетентностный подход

В основе лежит понятие компетентность. Компетенция – это совокупность взаимосвязанных знаний и умений. Компетентность – владение человеком соответствующих компетенций. Она может проявляться только в единстве с ценностями человека, при условии личной заинтересованности в дея-ти. Суть подхода заключается в определении перечня базовой компетенции которые должны быть сформированы у ребенка в процессе воспитания.

Компетенции:

1.личностные

2.регулятивные

3.позновательные

4.комуникативные

Содержание дея-ти и технологий которые использует педагог в образов0ом процессе должны быть направлены на формирование базовой компетенции

Системно-деятельностный

Формирование интеллектуальных умений и навыков (умение сравнивать, выводить понятия, подводить под понятие, устанавливать причинно-следственные связи, систематизировать, классифицировать и т.д.) вызывает наибольшие затруднения в учебном процессе, поэтому именно на их формирование нацелена данная разработка. У учащихся формируется система знаний по предмету. Новые знания не даются в готовом виде, а добываются учащимися в процессе учебного исследования под руководством учителя. Усвоение происходит только через собственную деятельность, но она сама должна быть сформирована, а, следовательно, и организована. Усвоение знаний и умений, формирование мышления в обучении "свершается" деятельностью учащегося в процессе учебного исследования. Разработка данной темы позволяет каждому ученику работать в своем темпе.

Аксиологический Изначально определяет систему восприятия и социализации школьной жизни, в основе которого нац.воспительный идеал, как высшая пед-ая ценность, смысл всего современного образования и система базовых нац-ых ценностей. Аксиологический подход является определяющим для всего уклада школьной жизни. Сам этот уклад должен быть социальной культурой, личностной ценностью для младших школьников, педагогов и родителей. Аксиологический подход в воспитании утверждает человека как носителя базовых национальных ценностей. Он позволяет выстроить на прочных нравственных основах уклад жизни школьников и таким образом противостоять моральному.. соц.среды

Развивающий

Он дает принципиальное понимание системно-деятельностной многоукладной технологии духовно нравственного развития обучающегося и определяет общую конструкцию программы воспитания и социализации учащегося начальной школы. Развивающий характер воспитания достигается когда ценности формируются в виде вопроса, поставленного педагогом, принимающего обучение и обращенного им к содержанию обучения и соц. жизни и к самому себе.

7. Педагогические условия воспитания нравственных чувств и эстетического сознания личности. Концепция духовно-нравственного развития воспитания личности гражданина России.

Концепции духовно-нравственного развития. Это концепция является методологической основой разработки и реализации федерального гос. образовательного стандарта общего образования. Эта концепция разработана в соответствии с конституцией РФ, Законом РФ и на основе ежегодных посланий президента. Концепция представляет собой ценностно-нормативную основу взаимодействия общеобразовательных учреждений с другими субъектами социализации.

Эта концепция формируется вокруг человека, только гражданин является ключевым фактором этой концепции. Благодаря объединяющих ценностей и моралей, духовного единства народа и развиваются духовно-нравственная концепция.

Цель:

1.готовность и способность к дух. развитию.

2.формироание морали

3.готовность к реализации творческого потенциала

4.укрепление нравственности

5.осознание ценности других людей

6.трудолюбие и т.д

Формируется мотивация к активному и ответственному участию человека в общественной жизни. Развивается в гражданах РФ чувства патриотизма и гражданской солидарности. В человеке формируются такие ценности как:

-патриотизм

-гражданственность

-соц. солидарность

Теория развития личности

Личности людей формируются в процессе их взаимодей­ствия друг с другом и воздействия на них окружающей со­циальной среды. Несомненно также влияние на формирова­ние личности индивидуального социального опыта ребенка.

В социологии и психологии имеется ряд классических теорий развития личности, на которые опирается педагоги­ка при разработке различных концепций воспитания[1].

Чарлз Хортон Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этого люди создают свое «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трех элементов:

1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают дру­гие («Я уверена, что люди обращают внимание на мою но­вую прическу»);

2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят («Я уверена, что им нравится моя новая прическа»);

3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других («Видимо, я буду всегда так причесываться»).

Эта теория придает важное значение нашей интерпрета­ции мыслей и чувств других людей.

Американский психолог Джордж Герберт Мид считал, что «Я» — продукт соци­альный, формирующийся на основе взаимоотношений с дру­гими людьми. В начале, будучи маленькими детьми, мы не способны объяснять себе мотивы поведения других. На­учившись осмысливать свое поведение, дети делают тем са­мым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок начинает приобретать чув­ство своего «Я».

По мнению Мида, процесс формирования личности вклю­чает три различные стадии.

Первая — имитация. На этой стадии дети копируют пове­дение взрослых, не понимая его.

Затем следует игровая стадия, когда дети понимают по­ведение как исполнение определенных ролей: врача, пожар­ного, автогонщика и т. д.; в процессе игры они воспроизво­дят эти роли. Переход от одной роли к другой развивает у детей способ­ность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, — это следую­щий важный шаг в процессе создания своего «Я».

По мнению Мида, человеческое «Я» состоит из двух час­тей: «Я — сам» и «Я — меня». «Я — сам» — это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом.

«Я — меня» — это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей). «Я — сам» реагирует на воздействие «Я — меня» так же, как и на воздействие других людей. Например, «Я — сам» реагирую на критику, старательно обдумываю ее суть; иног­да под влиянием критики мое поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, считаю ли я эту критику обосно­ванной. «Я — сам» знаю, что люди считают «Я — меня» справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети постепенно вырабатывают свое «Я — меня». Каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учат­ся воспринимать впечатления о себе.

Третий этап, по Миду — стадия коллективных игр, ког­да дети учатся осознавать ожидания не только одного че­ловека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейс­больной команды придерживается правил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создают образ некого другого — без­ликого человека «со стороны», олицетворяющего обще­ственное мнение. Дети оценивают свое поведение по стан­дартам, установленным «другими со стороны». Следование правилам игры в бейсбол подготавливает детей к усвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и нор­мах. На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности.

Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом (1856—1939), в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с об­ществом. Согласно Фрейду биологические побуждения (осо­бенно сексуальные) противоречат нормам культуры и соци­ализация есть процесс обуздания этих побуждений.

Теория Фрейда выделяет три части в психической структу­ре личности: Ид («Оно»), Эго («Я») и Суперэго («сверх-Я»).

Ид («Оно») — источник энергии, направленной на полу­чение удовольствия. При высвобождении энергии ослабля­ется напряжение и личность испытывает чувство удоволь­ствия. «Оно» побуждает нас к сексу, а также осуществлять такие функции организма, как прием пищи и отправление естественных надобностей.

Эго («Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуется, глав­ным образом, принципом реальности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напря­женность, связанную с Ид. Например, когда Ид испыты­вает голод, Эго запрещает нам употреблять в пищу авто­мобильные шины или ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи.

Суперэго («сверх-Я») — это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию. Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенство­вать его в соответствии со стандартами родителей, а в даль­нейшем и общества в целом.

Эти три компонента активно воздействуют на формирова­ние личности ребенка. Дети должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представится подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным требованиям, предъявляемым ро­дителями и собственным формирующимся Суперэго. Эго несет ответственность за поступки, поощряемые или нака­зываемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чув­ство гордости или вины.

Согласно теории Фрейда процесс формирования личнос­ти проходит четыре стадии. Каждая из этих стадий связана с определенным участком тела — эрогенной зоной. На каж­дой стадии возникает конфликт между стремлением к удо­вольствию и ограничениями, установленными сначала ро­дителями, а в дальнейшем и Суперэго.

В самом начале жизни ребенка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца направлена на то, чтобы полу­чить удовлетворение через рот — не только от приема пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, ис­точником удовольствия для ребенка является рот. Данный период в жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией.

На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зо­ной становится задний проход. В это время дети стремятся к самостоятельности, а родители стараются приучить их проситься на горшок. В этот период важное значение при­обретает умение контролировать процессы экскреции.

Третья стадия названа фаллической. На этой стадии глав­ным источником удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как считает Фрейд, начи­нают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову стадию — подсо­знательно они мечтают занять место своего отца рядом с ма­терью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками.

После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близос­ти, в жизни юношей и девушек наступает генитальная ста­дия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представите­лем противоположного пола.

Подход, предложенный известным швейцарским психоло­гом Жаном Пиаже (1896—1980), значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории на каждой стадии когнитивного разви­тия формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.

Первый период, от рождения до 2 лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детей формируется спо­собность надолго сохранять в памяти образы предметов окру­жающего мира. Ранее им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестает существовать, когда они на него не смот­рят. Существование данной стадии может подтвердить лю­бая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полго­да, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой.

Второй период, от 2 до 7 лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать симво­лы и их значения. В начале этой стадии дети расстра­иваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце эта­па дети понимают разницу между символами и предмета­ми, которые они обозначают.

В возрасте от 7 до 11 лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных опера­ций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из шести палочек и просят взять такое же количество палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к па­лочке из ряда. Дети меньшего возраста, еще не научившие­ся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.

В возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в по­следнюю стадию, называемую стадией формальных опера­ций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нрав­ственные проблемы, а также размышлять о будущем. Даль­нейшее развитие мышления совершенствует умения и на­выки, усвоенные на этой стадии.

Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1927—1987), при­дававший большое значение нравственному развитию де­тей, разработал еще один подход к проблеме, в котором чув­ствуется сильное влияние теории Пиаже.

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последова­тельности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию. В отличие от Пиаже, Колберг не связы­вает периоды нравственного развития личности с определен­ным возрастом. В то время как большинство людей дости­гают по крайней мере третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.

Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избе­жать наказания (первая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии люди отчетливо осозна­ют мнения других и стремятся действовать так, чтобы заво­евать их одобрение. Хотя на данной стадии начинают фор­мироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На четвертой ста­дии люди осознают интересы общества и правила поведе­ния в нем. Именно на этой стадии формируется нравствен­ное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает ее, потому что «это правильно». Как счи­тает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от об­щепринятых ценностей.

На пятой стадии люди осмысливают возможные противо­речия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определен­ным образом. Так формируются собственные суждения лич­ности о том, что такое хорошо и что такое плохо. Напри­мер, нельзя обманывать налоговое управление: ведь если бы все так поступали, наша экономическая система разва­лилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасение», щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии у людей формируются собственное эти­ческое чувство, универсальные и последовательные нравст­венные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому другому человеку.

В XX в. большой авторитет среди психологов и педагогов всего мира завоевала культурно-историческая теория раз­вития личности нашего соотечественника Льва Семеновича Выготского (1896—1934), в которой он обосновал, что ис­точники и детерминанты развития человека лежат в истори­чески развившейся культуре. Основа психического развития человека, согласно этой теории, — изменение социальной ситуации его жизнедеятельности. При этом условиями пси­хического развития человека служат его обучение и воспи­тание.

Психологические новообразования, возникшие у человека, производны от его жизнедеятельности, а существенная роль в процессе принадлежит различным знаковым системам.

Л.С. Выготский сформулировал общий генетический за­кон: всякая функция в культурном развитии ребенка появ­ляется на сцену дважды, в двух планах: сначала — соци­альном, потом — психологическом. При этом детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его — в ситуации социального взаимодействия ребенка с другими людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, оп­ределяющие в дальнейшем все течение психических про­цессов. Когда такие структуры сформированы, можно гово­рить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психических функций, самого сознания.

Для развития концепций воспитания большое значение имеет концепция английского психолога и педагога Роберта Бернса, получившая широкое признание в науке во второй половине XX в. Отстаивая гуманистический взгляд на челове­ка, Р. Берне выдвигает в качестве ведущей идею о том, что важнейшей частью процесса передачи молодому поколению накопленного цивилизацией опыта и знаний должно стать «признание естественной и непреходящей ценности каждо­го человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания»[2].

Я-концепция — понятие, включающее оценочный аспект самосознания. Это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприя­тие влияющих на данную личность внешних факторов. Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный ре­зультат психического развития, как относительно устойчи­вое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления че­ловека — с детства до глубокой старости. Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окружающий мир, представления о дру­гих людях воспринимаются нами сквозь призму Я-концеп­ции, формирующейся в процессе социализации, воспитания, но имеющей и определенные соматические, индивидуаль­но-природные детерминанты. С возрастом происходит раз­витие потребностей развивающейся личности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно прелом­ляется его Я-концепция. В свою очередь и она служит для них значимой обратной связью. В отличие от ситуативных Я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в каждый данный момент) Я-концепция создает у человека ощуще­ние своей постоянной определенности, самотождествен­ности. Так выглядит в общих чертах диалектика станов­ления и проявления противоречивых, всегда незавершенных представлений о собственном «Я» — Я-концепции с ее интеллектуальным, эмоциональным, поведенческим компонен­тами.

Таким образом, в социологии, психологии и педагогике имеется множество разнообразных подходов к пониманию процесса развития личности, и это, несомненно, обогащает понимание процесса воспитания, влияет на разработку его теоретических основ.

Сущность и особенности воспитания. Процесс воспитания в ФГОСт второго поколения.

Воспитание – целенаправленный процесс формирования гуманистических качеств личности, основаны на взаимодействии воспитателя и воспитанника.

Особенности:

Идеальная цель – всестороннее развитая личность.

ü Многофакторность. На процесс воспитания оказывают влияние внешние, внутренние, управляемые и неуправляемые факторы. Все они должны быть учтены при организации процесса воспитания.

ü Длительность. Процесс воспитания на определённом этапе жизни человека должен перейти в процесс самовоспитания.

ü Комплексность. Характеризуется: необходимо развивать в комплексе все сущностные сферы личности ребёнка: -интеллектуальная (когнитивная), -мотивационная, -волевая, -саморегулирующая, - действенно-практическая, -духовная.

Необходимо использовать систему методов, форм и средств воспитания, чтобы обеспечить комплексный характер влияния на ребёнка.

ü Вариативность. Воспитание должно осуществляться с учетом особенностей личности ребёнка и должно быть индивидуализированным и дифференцированным.

ü Неопределенность результата воспитания и отсроченность их проявления во времени.

!!! Особенности воспитания определяют требования к организации воспитательного процесса.