Системно-функциональная модель самовоспитания

Деятельности личности

№	Функции	Методы самовоспитания	Культура
1.	Самодиагностика	Самодиагностическая: самона­блю­дение, самотестирование, са­моин­тервьюирование, самоанке­тирова­ние, хронометрирование, внутренний диалог	Самодиагности­чекая культура
2.	Целевая самоори­ентация	Целесамоориентационные: выбор целей и задач самосовершенство­ва­ния, их ранжирование, прогнози­рова­ние результатов самосовер­шенство­вания	Культура целе­вой самоориен­тации
3.	Планирование	Проектировочные: проектирова­ние своего развития, планирова­ние са­мосовершенствования, нормирова­ние	Культура плани­рования
4.	Самоорганизация	Самоорганизационные: установ­ле­ние режима и правил, регла­мента­ция жизнедеятельности, са­мообеспе­чение условий для вы­полнения пла­нов	Культура само­организации
5.	Самомобилизация и самопобуждение	Самомобилизационные: актуали­за­ция целей и задач самовоспита­ния, психических состояний, са­мопобуж­дение, акцентирование, мотивация	Культура само­момобилизации и самопобужде­ния
6.	Самокоммуника­ция	Самокоммуникативные: опора на опыт других людей, самонауче­ние, контактирование с другими людьми, внутренний диалог, са­моосмыление своих отношений с людьми	Коммуникатив­ная культура
7.	Самоформирова­ние	Самоформирующие: самоформи­ро­вание сознания в учебно-по­знава­тельной, самообразователь­ной дея­тельности, самоформиро­вание опыта выполнения соци­альных ролей: упражнение, тре­нировка, самоис­пытание, дея­тельность по опреде­ленным пра­вилам, действия и дея­тельность по определенным норма­тивам, формирование привычек	Деловая само­вос­питательная куль­тура в освоении и выпол­нении ро­лей, в саморазви­тии
8.	Самоконтроль, са­моанализ и са­мо­оценка	Самоконтроля, самоанализа, са­мо­оценки: самопроверка качества са­мовоспитания, учет результа­тов, анализ достоинств и недос­татков са­мовоспитания, анализ качества своей жизнедеятельно­сти, типизация (выявление ти­пичного в развитии), сравнение этапов саморазвития, обобщение самоанализа, самооценка	Культура само­контроля, само­ана­лиза и само­оценки качества самовос­питания и жизне­деятель­ности
9.	Самокоррекция	Самокоррекционные: самокоор­ди­нирование и корректирование целей и задач, мотивов, действий, поступ­ков в самовоспитании в изменяю­щихся условиях	Культура само­координации и самокоррекции
10.	Эвристическая	Эвристические: освоение знаний о творчестве, включение в твор­ческую деятельность	Творческая ори­ентированность и активность

 

В дальнейшем мы представим свое видение классификации методов самовоспитания.

 

7.2. Стимулирование самовоспитания

как педагогическая задача

 

Педагогическое стимулирование самовоспитания представляет собой сознательное использование субъектами воспитания разнообразных стиму­лов и состоит в их целесообразном отборе, необходимой модификации и включении их в этот процесс с учетом индивидуально-психологических осо­бенностей воспитанников и конкретной ситуации[51].

Осуществляя педагогическое стимулирование самовоспитания, педагоги должны учитывать предшествующий опыт детей, в том числе и опыт работы над собой.

Учитывая психологическую идею П.К. Анохина о роли опережающего отражения действительности в поведении и развитии личности, можно ска­зать о том, что эффективность стимулирования самовоспитания учащихся находится в определенной зависимости от того, насколько они осознают перспективы своего роста и испытывают при этом радость успеха. Всякая деятельность человека, ее цели, способы, результаты заранее программиру­ются в его сознании, направляют и стимулируют эту деятельность. При дос­тижении поставленных целей и получении ожидаемых результатов человек переживает внутреннее удовлетворение, радость успеха. Если же намечен­ные цели не реализуются, он испытывает чувство неудовлетворенности, психического напряжения.

Повторение подобных неудач парализует деятельность личности. На­против, видение своих перспектив, ощущение радости успеха, вызывающее положительные эмоции, стимулируют внутреннюю активность и личностное развитие. Вот почему стимулирование самовоспитания предусматривает создание условий, способствующих видению учащимися перспектив своего роста и постижения радости успеха на пути к их достижению.

Открывая перед учащимися перспективы их роста и развития, нельзя абстрагироваться от испытываемых ими в процессе самовоспитания трудно­стей. Как уже было показано, работа учащихся над собой сопряжена с не­малыми трудностями, требует от них большого психического напряжения, физических сил и нервной энергии, а потому не всегда носит постоянный характер и дает ожидаемый результат. Чтобы достичь успехов в самовоспи­тании, требуются длительные и большие усилия. В силу недостаточной психологической и практической подготовленности к работе над собой и, как следствие, отсутствия необходимого опыта в этом, многие учащиеся не ощущают заметных успехов в самовоспитании, более того, у них случаются срывы и неудачи, которые, повторяясь, приобретают устойчивый характер. В этих условиях ситуация ожидания радости успеха сменяется разочарова­нием, становится недостижимой, что ведет к пассивности, утрате интереса к самовоспитанию, его эпизодичности или практически к бездействию.

Возможно и неправильное с педагогической точки зрения поведение. Не имея возможности самореализации в социально одобряемой деятельности, тот или иной ученик может найти более легкие, чаще всего асоциальные, пути самоутверждения.

При определении форм стимулирования самовоспитания П.Н. Осипов исходит из того, что они отражают отношения, складывающиеся между пе­дагогами и учащимися. Эти формы могут быть коллективно-коллективными (пе­дагогический коллектив - ученический коллектив), коллективно-индивиду­альными (педагогический или ученический коллективы - отдельный уча­щийся), индивидуально-коллективными (педагог - группа) и индивидуально-индивидуальными (педагог – учащийся).

Несомненно, что субъектом самовоспитания является сам ребенок, а субъектами стимулирования этого процесса могут являться все участники воспитательного процесса: педагоги, родители, товарищи и т.д.

Для педагогов задача стимулирования самовоспитания детей должна входить в комплекс задач осуществляемой ими воспитательной работы.

Практика убеждает: чем полнее и лучше учащиеся включены в разнооб­разную деятельность, чем больше они берут на себя инициативу ее планиро­вания, подготовки и осуществления, подведения итогов, контроля, коррек­ции, тем выше эффективность самовоспитания. Если ученик выступает в роли активного организатора и участника деятельности, то в результате формируется активная, деятельная личность. И напротив, при неправильной организации деятельности, когда он остается пассивным исполнителем или безразличным участником, у него формируются соответствующие качества, что приводит к бездеятельности.

Эффективность стимулирования самовоспитания зависит и от разнооб­разия используемых средств и методов, и от адекватности реакции на них учащихся. Практика показывает, что наилучший результат достигается там, где педагоги применяют хорошо продуманную систему взаимосвязанных средств и мето­дов стимулирования самовоспитания.

Важнейшим средством и стимулом самовоспитания является общение учащихся, поэтому чем оно шире и разумнее, тем эффективнее и их само­воспитание.

В первую очередь круг общения определяется родителями, ближайшим семейным окружением ребенка. Затем он начинает понемногу расширяться: сверстники во дворе, детском саде, воспитатели, одноклассники, педагоги и т.д. Значительное влияние на формирование учащихся, особенно в школь­ные годы, оказывает их общение с педагогами. Если оно приобретает со сто­роны взрослых авторитарный характер, это отрицательно сказывается на учащихся, подавляет их инициативность, активность, самостоятельность. По­этому многое в стимулировании самовоспитания зависит от правильных взаимоотношений с учащимися, педагогами и родителями.

На всех возрастных этапах развития личности особенно велико влияние на нее друзей, сверстников, что нельзя не учитывать при стимулировании самовоспитания. При этом существует определенная последовательность пе­дагогических действий, направленных на стимулирование самовоспитания ребенка.

 

7.3. Диагностика готовности детей к самовоспитанию

 

Первый этап работы по стимулированию самовоспитания учащихся начинается с диагностирования их готовности к самовоспитанию. Это не­обходимо для реализации дифференцированного и индивидуального подхо­дов. Диагностирование осуществляется по трем критериям: когнитивному, мотивационному и деятельностному. При этом выясняется, знает ли ребенок способы самопознания и регулирования своего поведения, желает ли он больше узнать о себе и изменить что-то в себе и что он реально предпринимает для этого.

В процессе диагностики педагогу целесообразно организовать следующее:

· анализ мотивов самовоспитания; анализ поведения учащихся в есте­ственных или искусственно созданных проблемных ситуациях в учеб­ной, трудовой, общественной и других видах деятельности, в процессе общения друг с другом, с педагогами и другими людьми;

· наблюдение, представляющее собой организованную, целенаправленную и планомерную фиксацию фактов, свидетельствующих об изменении учащимися самих себя, своего отношения к себе и окружающей действи­тельности;

· беседу, являющуюся одновременно и методом изучения, и методом вос­питания учащихся, формирования у них установки на самовоспитание;

· анализ сочинений учащихся, их размышлений о себе;

· экспресс-опрос учащихся, родителей, позволяющий получить опреде­ленную информацию от большого числа людей за небольшое время;

· хронометраж, позволяющий довольно быстро получить информацию не только о том, как учащиеся проводят свой день, но и наличие (или отсут­ствие) у них таких качеств, как умение планировать и организовывать время, деловитость, ответственность, самоконтроль, способность к само­анализу и т.д.; одновременно хронометраж выступает и стимулом само­воспитания;

· обобщение независимых характеристик - сравнение и сопоставление ха­рактеристик различных проявлений учащихся разными людьми - класс­ным руководителем, другими педагогами, родителями, товарищами;

· педагогический консилиум - совместное обсуждение индивидуальных особенностей учащихся всеми или несколькими педагогами, знающими их, определение способов стимулирования самовоспитания.

Однако как бы хорошо педагог не изучил каждого ребенка, не диагности­ровал процесс и результаты самовоспитания, оно немыслимо прежде всего без того, чтобы каждый учащийся сам хорошо знал себя, свои достоинства и недостатки, а потому важнейшей задачей педагога как на этапе диагностики самовоспитания, так и на всех других этапах является обучение ученика способам самопознания.

Обучение способам самопознания - это уже переход от диагностики самовоспитания учащихся к его стимулированию. Поэтому очень важно уже в процессе диагностики самовоспитания учащихся, которая сама по себе - хотят они того или нет - способствует их самопознанию, побуждает заду­маться о себе, оценить себя, стремиться к тому, чтобы изучение учащимися самих себя становилось все более осознанным, целенаправленным и систе­матическим.

В этом плане большое значение может иметь использование разрабо­танной для детских объединений и организаций программа «Познай себя». Мы приводим ниже фрагмент из этой программы.

Хрестоматийный материал

Из программы СПО-ФДО «Познай себя» [52]

КТО Я? Этот вопрос каждый задает себе. И не случайно. При­зыв «Познай самого себя» был высечен на арке Дельфийского Храма и адресовался каждому входящему сюда. Мы люди, а люди - такие существа, которые ищут причину происходящего вокруг них. Рано или поздно возникает желание узнать и о себе. Это случается чаще всего тогда, когда мы начинаем сами оценивать свои поступки и искать их причины. При этом мы сравниваем себя с другими людьми: со своими товарищами, взрослыми, героями фильмов. Ка­ждый из нас представляет собой загадочный и сложный мир, который можно сравнить разве что со строением Вселенной, мир, рассчитать изменения в котором порой, кажется, не­возможно. Мы знаем, как отремонтировать утюг, плиту и даже маг­нитофон. А вот разобраться в себе, оказывается, не просто и очень даже не просто.

А зачем нужно знать себя? Может, без этого и жить спокойнее? Но иногда хочется понять: почему мы поступаем так или иначе, по­чему мы не можем сделать то, что делают другие? Иногда кажется, что кто-то вместо нас совершает те или иные поступки. Еще больше му­чает вопрос: как быть и какими быть?

Вспомни, как прошел вчерашний день. Вчера утром у тебя было плохое или хорошее настроение? А почему? Что повлияло на это? Ты вчера поссорился с другом (подругой). Почему это случилось? Ты переживал за героев телевизионной передачи, художественного фильма? Чем они тебе по­нравились? А не пытался ли ты сравнивать себя с ними?

И еще тысячи «почему», на которые хочется получить ответ почти каждому человеку.

Когда ты утром смотришь в зеркало, то стараешься увидеть то, что считаешь наиболее важным в данный момент: прическу, одежду, лицо и т.п. Но постарайся посмотреть, что прячется за твоей внешностью, задумайся над вопросом «Кто я?», выбирая то, что, по твоему мнению, является наиболее важным. Но сначала мы предлагаем тебе не­большой тест, который поможет определить, насколько ты знаешь себя.

Знаю ли я себя?

Выбери ответ, который соответствует твоему мнению.

1. Если ты делаешь выбор какого-то дела, то можешь ли объяс­нить себе, почему именно этот выбор?

Да – 2.

Трудно сказать – 1.

Нет - 0.

2. Понимаешь ли ты причины плохого или хорошего отноше­ния товарищей к тебе?

Да – 2.

Трудно сказать -1.

Нет - 0.

3. Были ли у тебя на прошлой неделе поступки, причины которых ты затрудняешься объяснить?

Были – 0.

Не помню – 1.

Не было – 2.

4. Если время повернуть назад, то вчерашний день:

Прожил бы точно так же – 1.

Многое сделал бы лучше – 2.

Не считал нужным об этом думать – 0.

5. Можешь ли ты точно предсказать, как поступишь в сложной ситуации?

Да – 2.

Нет – 0.

Трудно сказать – 1.

6. Хорошо ли ты знаешь, что изменилось в тебе, если сравнить поведение сегодня и год назад?

Знаю – 2.

Не знаю – 0.

Не задумывался – 1.

7. Задумываешься ли ты о том, какие изменения произойдут в тебе завтра?

Задумываюсь – 2.

Не задумываюсь – 0.

Над этим мне предстоит подумать – 1.

8. Трудно ли тебе выбрать то дело, которое соответствует твоему характеру?

Трудно – 0.

Не трудно – 2.

Не знаю – 1.

9. Знаешь ли ты, какая примерно профессия соответствует твоим качествам личности?

Знаю – 2.

Не знаю – 0.

Не задумывался – 1.

10. Знаешь ли ты, как произвести хорошее впечатление на окру­жающих?

Знаю – 2.

Не знаю – 0.

Не уверен – 1.

11. Смог бы ты назвать героя книги или фильма, на которого ты по­хож?

Смог бы – 2.

Не смог бы – 0.

Не задумывался – 1.

 

Подсчитай баллы. Если ты набрал 16 и более баллов, то ты себя знаешь достаточно хорошо, если от 10 до 16, то тебе следует более глубоко изучить свои качества, если менее 10, то изучение себя надо начинать немедленно, так как всякое промедление приведет к неже­лательным результатам.

Каждый человек по-своему талантлив, обладает определенными за­даткам, способностями, наклонностями.

Искусство самопознания включает в себя самонаблюдение, самокри­тику, самоанализ. Наблюдая за собой, отмечайте ваши недостатки и достоинства, способности, фиксируйте, в каких видах деятельности они проявляются. Анализируйте ваши поступки, действия, умения и навыки, давайте им точную оценку - учитесь искусству самооценки. Постоянно воспитывайте в себе наблюдательность, самокритичность, высокую требовательность.

Упражнение 1.

«Самое трудное - познать себя» /Гете/.

1. Как ты понимаешь выражение «познай себя»?

2. Как ты познаешь себя? Что и как ты изучаешь в своем внутреннем мире?

3. Требователен ли ты к себе? Всегда ли правильно оцениваешь свои достоинства и недостатки, действия и поступки?

4. Какие качества личности тебе надо воспитать?

Упражнение 2.

«Как можно познать самого себя? Только путем действия, но никогда путем созерцания. Попытайся выполнить свой долг, и ты узнаешь, что в тебе есть» /Гете/.

1. Какие качества личности, черты характера, способности ты открыл в себе «путем действия» - в работе, в общении и т.п.?

2. Опиши путь этого открытия.

Упражнение 3.

«Подсознательно я никогда не сомневался, что займу свое место среди гениев» /Б. Шоу/.

1. Как ты считаешь, уверенность в себе - это хорошо или плохо?

2. Видишь ли ты разницу между уверенностью в себе и самоуверенно­стью?

3. Нужна ли человеку уверенность в себе?

4. Уверенность и скромность - совместимы ли эти понятия?

5. Уверен ли ты в себе, своих силах, в том, что достигнешь желаемых рубежей своего развития?

Упражнение 4.

«Жил-был и по сей день живет музыкант. Одно у него солнце и одна-единственная жизнь. А ветер был первым дыханием и первым его сло­вом. И Ветром звали его собственные дети. Потому что брали начало свое от ветра и стали бы им, не встреть на пути струн... Так, всякий, кто обретает свои струны, обретает имя, превращается из ветра в му­зыку, и роду его не быть развеянным» /Янис Петерс/.

1. Что в этой притче подразумевается под словами «обрести свои струны»?

 

2. Встретил ли ты на своем пути такие «струны»? А если еще нет, то что ты делаешь, чтобы их обрести?

Упражнение 5. «Оцени себя»

Оценить себя объективно трудно. Но все-таки попробуй! Перед тобой две таблицы. В первой перечислены положительные качества лично­сти, черты характера, во второй - отрицательные. Поставь себе баллы - от 0 до 5 в зависимости от того, насколько эти качества в тебе сформированы. Сложи баллы в каждой из таблиц. Их разница подска­жет, насколько объективно ты себя оцениваешь.

Аккуратность Ворчливость

Внимательность Грубость

Дисциплинированность Жадность

Дружелюбие Завистливость

Жизнерадостность Замкнутость

Настойчивость Злопамятность

Общительность Бестактность

Ответственность Капризность

Отзывчивость Мстительность

Принципиальность Нерешительность

Скромность Несдержанность

Уверенность в себе Обидчивость

Предлагаемая методика позволяет стимулировать самопознание учащихся и на основе этого создать условия для работы над собой с целью формирования личности.

 

Вопросы для повторения

1. Как в педагогике определяется самовоспитание?

2. Как соотносится воспитание, самовоспитание и саморазвитие?

3. Какие этапы реализуются в процессе самовоспитания?

4. Какую роль играет самопознание в самовоспитании?

 

Практические задания

1. Изучите себя, составьте свой психологический портрет.

2. Составьте для себя программу самовоспитания.

3. Составьте таблицу, в которой отразите средства стимулирования самовос­питания детей.

Рекомендуемая литература

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань,1996.

2. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. - М.,1983.

3. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. - М., 1974.

4. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М.,1991.

5. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. – Казань, 1997.

Содержание воспитания

«Пчелы перелетают с цветка на цветок для того, чтобы собрать нектар, который они целиком претворяют в мед; ведь это уже больше не тимьян или майоран. Точно так же и то, что человек заимствует у других, будет преобразовано и переплавлено им самим, чтобы стать его собственным творением, то есть собственным его суждением. Его воспитание, его труд, его ученье служат лишь одному: образовать его личность».

Мишель Монтень [53]

 

8.1. Многоаспектность содержания воспитания школьников

Содержание воспитания отражает цели и задачи воспитания и направлено на их достижение. Под содержанием воспитания понимают систему знаний, навыков, способов деятельности, отношений, качеств и черт личности, которыми должны овладеть дети в соответствии с поставленными целями и задачами.

Традиционно многие десятилетия в отечественной педагогике выделяют умственное, нравственное, трудовое и политехническое, эстетическое, физическое воспитание, взаимосвязанные в целостном педагогическом процессе. Данный подход находит отражение и в современных учебниках по педагогике, например, у И.П. Подласого (2000). Ряд авторов, например Н.В. Бордовский и А.А. Реан (2001), дополнительно выделяют гражданское, экономическое, экологическое, правовое воспитание.

В связи с разнообразием современных отечественных концепций воспитания, разными подходами к определению целей и задач воспитания в последние десятилетия сложились и разные подходы к рассмотрению содержания воспитания.

Исходя из того, что результатом воспитания является социальное развитие человека, предполагающее позитивные изменения в его взглядах, мотивах и реальных действиях, можно выделить три группы воспитательных задач, которые ориентированы на результат воспитания ребенка.

Первая группа задач связана с формированием гуманистического мировоззрения. В процессе решения этих задач происходит процесс интериоризации общечеловеческих ценностей, формирование у человека гуманистических взглядов и убеждений.

Вторая группа задач неразрывно связана с первой и направлена на формирование потребностей и мотивов нравственного поведения.

Третья группа предполагает создание условий для реализации этих мотивов и стимулирования нравственного поведения детей.

В соответствии с этими задачами можно определять содержание воспитания школьников.

Другим подходом к определению содержания воспитания может быть классификация задач по видам деятельности учащихся. В данном случае мы говорим о выделении воспитательных задач, связанных с организацией познавательной, трудовой и досуговой деятельности детей. Задачи ориентированы на максимальное использование возможностей этих видов деятельности.

Один из подходов ориентирован на результат воспитания, способствующий формированию социальности человека, то есть готовности к участию в сложной системе социальных отношений в экономической, политической и духовной сферах.

Ряд авторов определяет содержание как освоение системы социальных ролей. Целесообразным является рассмотрение содержания воспитания как развития всех сущностных сфер ребенка (О.С. Гребенюк).

Содержание воспитания школьников представлено в программе Н.Е.Щурковой. Лейтмотивом этой программы выступает отношение к миру, то есть познание и взаимодействие с миром.

В соответствии с различными аспектами понимания сущности воспитания (см. гл.1) мы выделяет три аспекта определения содержания воспитания. Первый аспект связан с пониманием воспитания как управления процессом развития человека, второй - как компонента социализации и третий - как средства трансляции культуры.

Воспитателю важно знать различные подходы к определению содержания, что позволит ему посмотреть всесторонне на содержание воспитательного процесса.

Проблема содержания находит свое практическое выражение и реально возникает при составлении программ воспитания школьников. Педагогу-практику целесообразно иметь в виду разные подходы при разработке программы воспитания ребенка и воспитательной работы с коллективом учащихся, учитывая условия, особенности детей и их семей.

Далее мы кратко рассмотрим некоторые подходы к содержанию воспитания школьников. Отметим, что эти подходы не противоречат друг другу, а характеризуют данное явление с разных сторон.

 

8.2. Развитие сущностных сфер человека

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Перенос общественных представлений в сознание отдельного человека - интериоризация - ведет к превращению общечеловеческих ценностей в высшие психические функции индивидуальности.

Основная задача педагога - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сфер ребенка.

В дальнейшем мы используем описание сущностных сфер, предложенное О.С. Гребенюком[54].

Наиболее перспективной моделью воспитания представляется та, которая вычленяет социальные (познавательный, поведенческий и др.) аспекты и интегрирует их со сферами индивидуальности

В интеллектуальной сфере необходимо формировать объем, глубину, действенность знаний о нравственных ценностях: моральные идеалы, принципы, нормы поведения (гуманность, солидарность, любовь, представления о долге, справедливости, скромности, самокритичности, честности, ответственности за себя). В ценностно-смысловых образованиях содержится нравственное значение общественных явлений и ориентиры поведения, которые выступают основаниями нравственных оценок. Благодаря им регулируются и организуются поведение и деятельность личности. Но можно ли в воспитании личности ограничиться развитием только интеллектуальной сферы? Дело в том, что формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений и способов действий. В этом случае речь идет о таком усвоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т.п. А достичь этого простым усвоением нельзя. Поэтому необходимо подумать о том, что необходимо формировать в рассматриваемом аспекте в мотивационной сфере.

В мотивационной сфере целесообразно формировать правомерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и общественных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нравственные установки; цели жизни; смысл жизни; отношение к своим обязанностям, потребность в «другом», в контакте с себе подобными. Развитие названных элементов мотивационной сферы является главной движущей силой формирования и развития личности. Но при этом необходимо формировать не так называемые знаемые мотивы, а реально действующие. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые мотивационные образования возникают не в процессе усвоения, а в результате переживания или проживания. Этот процесс происходит только в реальной жизни человека, когда он сопровождается эмоциями. Поэтому развитие мотивационной сферы никогда не происходит без подключения к нему эмоциональной сферы.

В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанных с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие благодарность, отзывчивость, самолюбие, эмпатию, стыд и др. Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно происходит в правильном эмоциональном тоне, если педагогу удается сочетать требовательность и доброту. Объяснение этому положению дали психологи: тот предмет (идея, цель, отношение), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив. Если общение со взрослым идет плохо, безрадостно, постоянно приносит огорчения, то весь механизм не работает, новые мотивационные образования у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит. Это говорит о том, что личность выбирает тот способ удовлетворения своих потребностей в общении и деятельности, который соответствует ее жизненным ценностям. Она овладевает и своими потребностями, и своими чувствами, а не влечется за ними. И здесь важное для индивида место занимает воля. Личность по Д.Н. Узнадзе начинается там, где она соотносит свои потребности не с ситуацией ее удовлетворения, а с другими людьми, когда она проявляет волю для управления своих потребностей и чувств.

В волевой сфере нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужество, смелость, принципиальность в отстаивании нравственных идеалов. Здесь важно не столько то, что личность ставит цели, сколько то, как она их реализует, на что пойдет личность ради достижения целей. Принятие решений - это не только выбор альтернатив на рациональной основе, но и волевое разрешение противоречий, способность осуществлять деятельность на оптимальном уровне активности, психическая устойчивость по отношению к трудностям. Проявление активности в необходимой форме, инициативность, требовательность к себе есть особые качества личности, возникающие на волевой основе. Поэтому психологи отмечают, что именно в той деятельности, за осуществление которой индивид целиком берет на себя ответственность, происходит развитие личности. В то же время личность может проявлять активность в ситуации, когда деятельность или общение не отвечают ее мотивам и чувствам: в ситуациях неуспеха, неподкрепления. В этих случаях вступает в действие сфера саморегуляции, когда в качестве оценивающего выступает сам субъект и параметры оценки являются субъективными.

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, умение соотнести свое поведение с другими, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и др. Саморегуляция осуществляется в соответствии с известной формулой С.Л. Рубинштейна о преломлении внешнего через внутреннее: саморегуляция осуществляется как система внутреннего обеспечения направленности действия при наличии множества внешних условий, возможностей, задач. В процессе саморегуляции раскрывается организация активности субъекта, ее системный характер. Саморегуляция, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, есть следствие не обособленности и замкнутости субъекта деятельности, а необходимости субъекта целостным образом соотносить свои действия с действиями других, с поставленными задачами и событиями. В этом случае начинается увязка условий деятельности (общения) с возможностями самого субъекта, устанавливается единство познавательных, чувственных, смысловых, мотивационных и волевых моментов. Но все это должно подкрепляться индивидуальными способностями личности.

В предметно-практической сфере необходимо развивать способность совершать нравственные поступки, проявление честного и добросовестного отношения к действительности; умение оценить нравственность поступков; умение оценить поведение современников с точки зрения моральных норм. Психологи отмечают, что не всякая деятельность развивает способности и не все возникшие способности приводят к развитию личности в целом. Личность выбирает тот способ применения своих способностей, который выражает ее готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Способ этот в свою очередь зависит от сформированности экзистенциальной сферы.

В экзистенциальной сфере требуется формировать сознательное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи, души; понимание морали в себе. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми. Она характеризуется умением человека управлять своими отношениями. Позиции и ориентации, посредством которых индивид вступает в отношения с миром, определяют суть его экзистенциальной сферы. Эта сфера выполняет функцию отбора идей, позиций, взглядов и ценностных ориентаций. Среди целей развития этой сферы немаловажными являются следующие: обеспечение развития позитивной Я-концепции и самоуважения; развитие способности чуткого уважения к людям; формирование навыков социального взаимодействия; формирование признаков плодотворной ориентации.

Таким образом, уровень интеллектуального развития и развития других сфер определяет границы воспитательных воздействий. В данном отношении индивидуальность является фундаментом воспитания личности. Данный подход заключается в соотношении, в интеграции индивидуального и социального. Если во всех сферах индивидуальности развивать вычлененные компоненты социального облика человека, то процесс воспитания личности будет и эффективным, и результативным.